Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных языков и культур, лингвистики, аспирантам, учителям и преподавателям иностранных языков и культур

Материалы Международного научно-методического симпозиума 19-20 мая 2005 г.

ББК 81.2-9 Печатается по решению

П 72 редакционно-издательского совета

Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения (Лемпертовские чтения – VII ) . Материалы Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» (Пятигорск, 19-20 мая 2005 г.). Пятигорск: ПГЛУ, 2005. – 212 с.

Сборник содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений – VII международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения», в котором приняли участие более 100 специалистов из 28 городов России, ближнего и дальнего зарубежья.

Проблемы преподавания иностранных языков и культур рассматриваются всесторонне и основательно как с точки зрения лингводидактической теории, так и с позиций методической практики. Широко представлены интернет и компьютерные технологии, проблемы преподавания иностранных языков и культур в условиях двуязычия и многоязычия.

Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных языков и культур, лингвистики, аспирантам, учителям и преподавателям иностранных языков и культур.

Материалы публикуются в редакции авторов.

Ответственный за выпуск – доктор педагогических наук, профессор Н.В. Барышников.

ISBN 5-9966-310-3 © Пятигорский государственный

лингвистический университет, 2005

раздел I. Материалы пленарного заседания

Деловая культура включает умения и навыки устанавливать и развивать деловые контакты, которые являются неотъемлемой частью межкультурного общения. Успешное межкультурное профессиональное взаимодействие членов деловых социумов означает адекватное коммуникативное поведение в процессе взаимопознания (перцептивный уровень), взаимопонимания (коммуникативный уровень), установления взаимоотношений профессионального сотрудничества (интерактивный уровень) и, следовательно, предполагает наряду с достаточно высоким уровнем владения иностранным языком, умение адекватно интерпретировать и принимать социокультурное многообразие партнеров. Поэтому необходимо научить будущих специалистов коммуникативно-ориентированному владению иностранным языком в прфессионально-значимых ситуациях межкультурного делового общения.

Межкультурная профессиональная коммуникация представляет собой процесс непосредственного взаимодействия культур, который осуществляется в рамках несовпадающих стереотипов мышления и поведения, что влияет на взаимопонимание сторон в общении, и включает, по крайней мере, два типа коммуникативного поведения: общекультурные нормы и нормы профессионального поведения. Под коммуникативным поведением в самом общем виде следует понимать реализуемые в коммуникации правила и традиции общения в той или иной лингвокультурной общности.

Оба типа коммуникативного поведения национально специфичны, но детерминируются разными факторами. Общекультурные нормы поведения коррелируют вне зависимости от сферы деятельности в ситуациях "деловой социализации". Нормы профессионального коммуникативного поведения проявляются в ситуациях профессионального взаимодействия и обучение специалистов нормам и специфике общекультурного и делового общения должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам.

В нормах делового общения неизбежно отражаются общечеловеческие, национальные и личностные аспекты профессиональной коммуникации. На уровне планетарных, общепринятых правил и принципов культурно-исторического значения можно, видимо, говорить об универсалиях кооперативного диалога. К дискурсивным универсалиям относятся стратегические и коммуникативные типы профессиональной коммуникации, направленные на результат. На уровне национальной специфики культуры делового общения следует рассматривать ценностные ориентации социума, своеобразие интенций их достижения, особенности структурирования этапов профессионального взаимодействия и речевого интерактивного поведения социума. На уровне деловой культуры личности на первый план выдвигаются концептуально-психологические портреты коммуникантов, определяющие специфику ситуации, выработки решения, выбора наиболее эффективной стратегии достижения цели.

Знакомство с инокультурными особенностями поведения представителей инофонной речевой общности в деловых ситуациях в значительной степени способствует формированию профессиональной коммуникативной компетенции специалистов, осознанию социокультурной специфики партнеров, представителей деловых социумов, на фоне более глубокого понимания неповторимости собственной культуры.

Таким образом, совершенствование навыков межкультурного делового общения между специалистами разных социумов ставит вопрос о формировании языковой личности, владеющей основами делового межкультурного общения, что способствует реализации стратегии сближения инокультурных знаний между представителями разных деловых культур и адекватному восприятию и интерпретации вариативных форм профессионального взаимодействия.

Для создания целостной системы обучения языкам и культурам в качестве методологической основы принимается диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина – В.С. Библера. Чем определяется такой выбор?

«На рубеже XX-XXI вв. в условиях мирового кризиса образования и культуры вызревает новая парадигма высшего образования, в основу которой полагается представление о гуманистическом типе личности, модель культуросообразного человека, не только потребляющего культурные ценности, но и развивающего их, личности, как самоценности, цели, а не средства общественного развития» (А.А. Вербицкий).

Система языкового образования в высшей технической школе предполагает обучение языкам через культуру страны изучаемого языка. Система, прежде всего, должна быть ориентирована на личность и способна подготовить не просто специалиста-профессионала, а прежде всего культурного, образованного, интеллигентного, творческого человека.

Мы рассматриваем язык (в нашем случае, иностранный) в контексте культуры.

Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека. Иностранный язык следует изучать в контексте культуры в целом и культуры страны изучаемого языка в частности. Сегодня существуют до 500 определений понятия «культура», множество подходов и концепций культуры, не останавливаясь на всех, укажем, что для целей нашего исследования – создание системы языкового образования – наиболее подходящей является диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина и его последователей: В.С. Библера, Л.М. Баткина, Г.Д. Гачева, М.К. Петрова и др.

Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека. Иностранный язык следует изучать в контексте культуры в целом и культуры страны изучаемого языка в частности. Сегодня существуют до 500 определений понятия «культура», множество подходов и концепций культуры, не останавливаясь на всех, укажем, что для целей нашего исследования – создание системы языкового образования – наиболее подходящей является диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина и его последователей: В.С. Библера, Л.М. Баткина, Г.Д. Гачева, М.К. Петрова и др. В работах этих авторов делается попытка создать собственно теорию культуры. Концепция М.М. Бахтина - В.С. Библера весьма продуктивна именно для языкового образования, т.к. выявляет глубинное единство языка и культуры. В работах М. Бахтина, С. Аверинцева, В. Иванова, Ю. Лотмана и др. опора на слово, на язык является первоочередной. В образовательном процессе язык и культура имеют единую целевую направленность на формирование гуманитарного мышления, отличающегося всеобщностью и направленного от человека к человеку.

Культура, по М.М. Бахтину, - это «антропологический феномен, порождение беспредельно богатой человеческой субъективности, выявление всей человеческой природы во всем многообразии ее высоких и неизменных обнаружений». Культура в понимании М.М. Бахтина – это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, образа мыслей, свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности. Таким образом, культура – личность – самодетерминация – это не только основные константы бахтинской концепции, но и перетекающие друг в друга, базирующиеся друг на друге, взаимодополняющие друг друга понятия. Идея культуры как антропологического феномена рождает определение феномена «личность». Ведь индивид не тождественен личности: последняя всегда проявляется за его пределами, личность жива только в обращенности к другим (люблю другого, сомневаюсь в своем бытии), в восприятии другого, во внимании к другому, в общении с другими. Значит, личность есть там, где есть диалог. Человек, индивид, общаясь, способен оказаться в горизонте личности. Восхождение к этому горизонту и есть путь самодетерминации. Но что значит «оказаться в горизонте личности»? Это значит вести высший тип диалога, диалог по «последним вопросам бытия» в контексте всей культуры.

Исходя из универсальности диалогичных отношений, Бахтин переопределяет культуру через диалог. Культура, в его понимании, живет диалогом культур, «в диалоге – ее смысл, ее уникальность».

В докладе будут подробно рассмотрены базисные координаты Бахтинской концепции: культура, самодетерминация, личность, диалог, текст, произведение, гуманитарное мышление.

Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. – М.: 1991, 169 с.

Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе // Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.: 1995. 3 п.л.

Обращение к новой научной парадигме в лингводидактике, а именно межкультурной коммуникации, обусловлено также расширением деловых контактов, вхождением России в мировое туристическое и торговое пространство, появлением новых сфер и направлений профессиональной деятельности, которые обусловили радикальные изменения предъявляемых требований к специалисту в рамках профессионального образования. На современном этапе развития кросскультурное общение становится значимой, личностной характеристикой специалиста. Именно поэтому преподавание иностранного языка характеризуется ориентацией на формирование кросскультурной компетенции, что обеспечивает способность будущего специалиста участвовать в диалоге культур, деловых переговорах, зарубежных стажировках, профессиональных семинарах и конференциях. Интерес к МК был вызван все более ускоряющимися процессами интеграции, которые привели к созданию Европейского Союза, открытию границ для свободного перемещения людей, капиталов, товаров.

Как известно, МК трактуется отечественными лингводидактами как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам (И.И. Халеева). Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты. Таким образом, основной вектор современных лингводидактических и методических научных изысканий должен быть направлен на разрешение этих конфликтов, т.е. на теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида.

Однако, как показала практика, даже глубокого знания иностранного языка недостаточно для эффективного общения с его носителем: каждое слово другого языка отражает другой мир и другую культуру, «за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» (С.Г. Тер-Минасова). Главная задача в изучении иностранных языков как средства коммуникации заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.

Минимизация культурных различий – достаточно продвинутый, по западным меркам, способ восприятия других культур. Ее характеризуют признание возможности существования инокультурных ценностей, норм, форм поведения и поиск общих объединяющих черт. Такой была типичная реакция советского человека на межкультурные различия внутри страны, когда ценностное содержание национальных культур, этнических и религиозных групп оказывалось скрытым стереотипными общесоветскими символами (об этом свидетельствует известная формулировка «новая историческая общность людей – советский народ»).

Принятие существования межкультурных различий – тип межкультурного восприятия, характеризующийся знанием другой культуры, в целом благожелательным к ней отношением, не предполагающим вместе с тем активного проникновения в инокультурную среду. Адаптация к новой культуре – позитивное отношение к другой культуре, восприятие ее норм и ценностей, умение жить и действовать по ее правилам при сохранении собственной культурной идентичности.

Интеграция и в родную, и в новую культуры – тип реакции поликультурной личности, интериоризующей инокультурные нормы и ценности в такой степени, в которой они начинают восприниматься как свои собственные, родные.

I. Общие сведения о преподавании русского языка в Китае

Преподавание русского языка в Китае тесно связано с политическими отношениями между Китаем и Россией, с потребностями рынка труда в специалистах по русскому языку. Можно сказать, что история преподавания русского языка в Китае имеет несколько периодов. В пятидесятые годы прошлого века был бум обучения русскому языку, который стал первым иностранным языком Китая. Это понятно, потому что тогда отношения между Китаем и бывшим СССР были благополучными, СССР помогал китайцам почти во всех областях народного хозяйства. Почти все тогдашние студенты изучали русский язык, или как специальность, или как иностранный язык.

В шестидесятые и семидесятые годы, по мере того, как ухудшались отношения между Китаем и бывшим СССР, резко сократилось количество изучающих русский язык в вузах. Многие преподаватели вынуждены были поменять квалификацию, некоторые из них стали преподавать английский язык, который сменил русский, приобретя статус основного иностранного языка. Такая тенденция продолжается и сегодня. В большинстве вузов перестали изучать русский язык.

С середины восемидесятых годов преподавание русского языка начало постепенно восстанавливаться. Это связано с тем, что в данный период увеличивалось сотрудничество между странами, правительствами двух государств, начался культурный обмен студентами и преподавателями, оживилась приграничная торговля. Требовалось все больше и больше специалистов с русским языком, которых не хватало. И при таких условиях во многих вузах Китая создавались отделения русского языка для подготовки таких специалистов. Особенно активно этот процесс шел на севере Китая, где почти в каждом вузе есть студенты, изучающие русский язык как специальность.

В настоящее время преподавание русского языка в Китае заняло свое место. Почти в 60 вузах по всей стране открылись отделения русского языка, на которых обучаются, примерно, 6000 студентов, работают свыше 1000 преподавателей. Каждый год 1500 выпускников покидают стены университетов и институтов. Большинство вузов, в которых преподается русский язык, находится на севере страны, особенно в ее северо-восточной части. Это объясняется тем, что именно север Китая имеет общую границу с Россией. Во всех вузах северных провинций, например, в провинциях Хэйлунцзян, Цзилин, Ляонин, в автономных районах Внутненней Монголии, Синьцзяна, а также в вузах больших городов (Пекин, Шанхай, Тяньцзин) работают отделения русского языка. Уступая английскому и японскому, русский язык теперь занимает третье место среди иностранных языков, изучаемых в вузах Китая. Ведущий вуз по этому направлению (изучению и преподаванию русского языка) находится в провинции Хэйлунцзян, где имеется не только институт русского языка, но и центр его изучения , в которых работают свыше 100 преподавателей и исследователей. Они преподают русский язык, знакомят с новыми достижениями в области российской гуманитарной науки, изучают политику, экономику и культуру России, русское языкознание и литературу. Очень известны в стране и за ее пределами Хэйлунцзянский университет, Пекинский университет, Пекинский университет иностранных языков, Шанхайский университет иностранных языков, Пекинский педагогический университет и ряд других.

II. Компьютер и сеть Интернет как средство обучения русскому языку в преподавании русского языка

В последние годы компьютер и информационная сеть Интернет получили большое развитие, они играют все большую роль в жизни и деятельности человека. Они могут стать источником нужной информации, при этом можно даже не выходить из дома. Короче говоря, компьютер и Интернет круто изменили образ жизни современного человека.

Теперь компьютер и Интернет не только вошли в перечень средств обучения иностранному языку, в том числе и русскому, в вузах Китая, но и заняли там важное место. Это связано с тем, что, во-первых, электронные средства не только обладают глобальной функцией, они могут стать собеседниками, или поставлять нужную информацию, а также стать инструментом коммуникации. А вторая причина заключается в том, что в последнее время резко сократилось количество учебных часов при обучении иностранным языкам в вузах Китая. Приведем только лишь следующие цифры: до 1998 года в стандартном учебном плане специальности русский язык на изучение этого языка отводилось 748 академических часов в год. Эта цифра касается только преподавания этого языка в качестве специальности и не учитывает изучение русского языка как иностранного. В настоящее время в новом учебном плане осталось всего 476 часов в год, сокращение составило 272 учебных часа. Таким образом, если продолжать использовать традиционную методику, традиционные средства обучения, то не будет никакой возможности выполнить учебную программу. В создавшихся условиях, в вузах поощряют преподавателей, особенно молодых, которые активно используют компьютеры и информационные технологии на занятиях. Таким образом, компьютер и информационные технологии становятся незаменимыми помощниками в обучении русскому языку.

Сейчас в китайских вузах создаются так называемые мультимедиа-аудитории, представляющие собой комплексно оснащенные учебные аудитории с аудио-, видео-, компьютерной техникой, в которых каждое рабочее место подключенно к сети Интернет. Например, в институте иностранных языков Внутренней Монголии КНР, где я работаю, функционирует три таких аудитории, которые имеют 150 рабочих мест. Соотношение студентов и таких компьютеризированных мест составляет 4:1. В мультимедиа-аудиториях можно проводить занятия почти по всем аспектам языка: аудированию, переводу, разговорной практике, чтению газет, базовому курсу, грамматике русского языка, чтению художественных произведений и т.д. Кроме того, у нас имеются обычные аудитории, где вместо доски используются большие экраны. Преподаватели берут с собой ноутбук, подсоединяют его к большому экрану, и выводят на экране весь приготовленный материал. Таким образом, третья часть всех занятий по языку проходит при помощи компьютера.

В нашем вузе обычно изучаются такие аспекты, как аудирование, разговорная практика в мультимедиа-аудиториях, где можно одновременно смотреть, слушать, говорить по-русски. Это связано с тем, что при помощи компьютера и сети Интернет удобнее организовать устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров, можно провести обсуждение, дискуссию по тем или иным проблемным материалам, полученным из ресурсов информационной сети. В китайском вузе в каждой группе обучаются около 25 студентов. Это больше, чем в языковых группах в российских вузах. Поэтому на уроках речевой практики у студентов меньше возможностей говорить по-русски – не хватает времени. Вследствие этого преподаватели до урока подбирают нужные материалы и вопросы, по которым студенты должны делать сообщение или на которые должны ответить, записывают их на диск, а на уроке через пульт управления компьютерами транслируют на рабочие места. В свою очередь студенты записывают свое выступление или ответы на магнитную ленту. Преподаватели прослушивают и проверяют их ответы уже после урока. Таким образом, экономится время урока, обеспечивается возможность для каждого студента говорить по-русски, совершенствовать свои навыки монологической и диалогической речи. Такой вариант обучения называется «диалог студента и компьютера». Такая методика широко применяется на уроках разговорной практики, используется на государственных экзаменах.

Как известно, при помощи компьютера наиболее удобно изучать практические аспекты в преподавании русского языка. А как они помогают усваивать такие аспекты, как базовый курс, чтение художественных произведений?

На урок преподаватели берут с собой диск с обучающей программой, который устанавливается на все компьютеры в аудитории. Если такой диск имеется, то особых проблем в обучении не возникает. Однако сложность здесь заключается в том, что обычно нет диска с готовой программой – негде купить. Так как в разных вузах применяются различные учебники для обучения русскому языку, а каждый аспект преподавается по отдельному учебнику, нет возможности купить диск с обучающей программой для всех аспектов. Поэтому в наших вузах поощряют и просят преподавателей, чтобы они сами готовили CAI. CAI (computer-aided instruction) – это компьютерные обучающие программы. Что содержат такие программы? Возьмем базовый курс в качестве примера. В нем есть такой текст для третьего курса – «ООН». В тексте рассказывается об истории ООН, о функции этой международной организации, о статусе Китая в ООН. CAI данного урока содержаются следующие моменты:

1) дополнительная информация об ООН (Через Интернет преподаватель находит другую информацию по этой теме, добавляет текст: о статусе России в ООН, о статусе США в ООН, о представлении ее председателей и т.д. Мы переписываем эту иформацию, в том числе и звуковую, на компьютер, затем записываем на диск для самостоятельных занятий студентов после уроков);

2) основные слова и варианты, касающиеся данной темы (При этом можно использовать материалы электронных справочников, лексических словарей, справочников страноведческого характера);

3) материал, который студенты должны усвоить в результате изучения этого урока (Здесь требуются не только знания основного текста, но и знания дополнительной информации).

Такая методика мотивирует студентов самостоятельно заниматься после уроков, или в библиотеке, или в информационных сетях. Практика показывает, что учающиеся больше используют Интернет. Для того, чтобы ответить на вопрос: «Для чего создаются огранизации подобные ООН?», студентам необходимо много работать. Это имеет важное значение для приобретения ими навыков самостоятельной работы и самостоятельного мышления.

Используя программы PowerPoint, Word, преподаватели готовят определенные учебные курсы, записывают на диск, создавая CAI. В качестве иллюстраций часто добавляются картины русских художников, музыка, что вызывает живой интерес студентов. При этом создатели таких курсов стараются выбирать известные картины, музыку или популярные песни для каждого текста, дают их краткое содержание на русском языке. Эту информацию получают из сети Интернет. В результате такой работы над каждым текстом базового курса получается диск с обучающей компьютерной программой.

При помощи CAI можно проводить занятия как в мультимедиа-аудиториях, так и в обычных аудиториях, где есть большие экраны.

Обучение русскому языку при помощи компьютера имеет свои достоинства. Во-первых, можно давать одновременно основную информацию и фоновые знания из области культуры, организовать беседу студентов с компьютером. Во-вторых, можно сэконимить время занятий, и при этом дать студентам больше возможности говорить на языке, приобретать больше знаний за определенное время. В-третьях, появляется возможность повысить статус студентов. Если раньше преподаватели играли ключевую роль на занятиях, то сейчас преподаватели и студенты являются как бы партнерами в процессе получения новых знаний. Преподаватель просто направляет студентов, которые сами приобретают свои знания.

Думается, что не смотря на большое значение, компьютеры и информационные технологии представляют собой лишь помощников в процессе обучении русскому, или любому другому иностранному, языку. Они лишь помогают студентам и преподавателям в приобретении и совершенствовании навыков и умений в устной речи, чтении, письменной практике и переводе. Они не могут занять главную роль в процессе обучения, стать главным субъектом этого процесса. Главная роль в обучении русскому языку по-прежнему играют личности преподавателей и студентов.

В настоящее время основной целью обучения иностранным языкам в школах, вузах признается развитие способности учащихся использовать изучаемый язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций. Межкультурное общение — процесс двусторонний. В ходе диалога культур учащийся — российский коммуникант, с одной стороны, проникает в культуры других народов, а, с другой стороны, глубже постигает культуру родной страны, отраженную как в зеркале, в культуре страны изучаемого языка.

Задача коммуникативного социокультурного развития предполагает формирование у школьников и студентов умения ознакомить зарубежных гостей с особенностями жизни и быта россиян, духовным наследием России и ее вкладом в мировую культуру.

В набор тем, представляющих отечественную культуру, в настоящее время включаются следующие: 1) Наша страна глазами туриста; 2) Москва; 3) Праздники и традиции в России; 4) Выдающиеся деятели нашей страны; 5) Музеи и картинные галереи; 6) Искусство (музыка, кино, театр, живопись); 7) Родной город и его достопримечательности; 8) Экологические проблемы и их решение; 9) Писатели и их произведения; 10) СМИ; 11) Система образования; 12) Жизнь молодежи (спорт, мир увлечений, музыка, мода).

Чтобы рассчитывать на успех учащихся при описании российской действительности и культуры на иностранных языках, необходимо, чтобы они обладали достаточной информацией о своей стране, ее географии и истории, политике и экономике, о традициях, обычаях, привычках, национальных чертах и пристрастиях народа. Эта проблема, которую можно сформировать как проблему культурной грамотности, далеко не проста, так как все средства обучения (учебники с их текстами и упражнениями, аудиотексты, визуальные средства) несут информацию о стране изучаемого языка, а владение информацией о родной стране принимается как само собой разумеющееся.

Наблюдения за обучаемыми на занятиях иностранного языка показывают, что нередко диалог культур «срывается» в силу неосведомленности учащихся, в силу того, что информация забыта или от того, что студент не может решить, какая информация актуальна на данный момент и может быть подана как корреспондирующий элемент родной культуры при ее сопоставлении с культурой страны изучаемого языка. Улучшить положение дел можно путем внедрения в процесс обучения пособий по культуре России, В данном случае хочется вспомнить слова русского писателя, они так подходят к обсуждаемой теме и дают почву для дискуссии:

«А foreign country teaches you to love your country own. Go and marvel at foreigners and return with Russia heart».

Пособия, предлагаемые издательством «Детство-пресс» С.-Петербург, являются культуроведческими и содержат информацию, отображающую особенности жизни, мировоззрения, обычаи и традиции русского народа, направлены на развитие умений осуществлять речевую деятельность на материале истории, обычаев, традиций россиян.

Нет сомнения, что культуроведческие пособия обладают огромным потенциалом, поскольку содержат материалы, различные по тематике, характеру, объему и форме презентации. Они содержат текстовой и иллюстративный материал, упражнения, тесты, имеют словники, тематические списки, единиц, относящихся к отдельным разделам, массу игровых заданий, коротких занимательных текстов.

Успех применения подобных пособий связан с дифференцированным подходом. Под дифференцированным подходом понимается, в данном случае, использование текстов для разных видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо), всех форм работы (устная и письменная, домашняя и классная, фронтальная и индивидуальная, групповая, парная, игровое обучение, дискуссия) и с учетом уровня подготовленности студентов. Безусловно, можно использовать и факультативные формы работы, элективные курсы или лекции, а также различные виды внеклассной работы.

Все острее стоит проблема содержания обучения иностранным языкам, учитывая текущие изменения в Российском образовании, вхождение нашей образовательной системы в мировое образовательное пространство после подписания Болонского соглашения, разнообразие существующих подходов в методике преподавания иностранных языков и технологий, варианты учебно-методических комплексов и т.д.

Несомненно, приоритетными будут оставаться подходы, направленные на развитие личности, коммуникативный, кооперативного обучения, дистанционный, социокультурный и др., но нам представляется важным в русле данных подходов привлечь внимание к проблеме содержания через развитие и влияние на обучаемых в процессе обучения иностранному языку через методику, построенную с учетом психологии и использования языковых средств воздействия. В этом направлении уже давно и успешно работают зарубежные ученые и создан ряд методов преподавания иностранного языка на основе использования психологии: М етод «общины» или метод «советника» (community language learning (CLL)/Counselling learning), метод «тихого» обучения (the silent way), метод опоры на физические действия (total physical response), суггестопедический метод или метод Лозанова (suggestopedia/Losanov method), ставший наиболее популярным в отечественной методике преподавания иностранных языков на основе методики интерактивного обучения.

Мы предлагаем методику обучения иностранным языкам через взаимодействие обучаемого и преподавателя на занятиях по иностранным языкам и вне их используя коммуникативно-психологические типажи педагогического дискурса и рефрейминга смысла, что предполагает возможность мягкого и незаметного речевого воздействия с использованием способов введения в поле значений обучаемого новых значений, изменений поля значений обучаемого, воздействием непосредственно на его смысловое поле, использование влияний положительных и отрицательных эмоций, интеракций радости (аффективный компонент) с когнитивными процессами и действием (конативный); соблюдением этапов формирования убеждения – внимания, понимания, принятия, закрепления и перевода установки в поведение с автоматизацией знаний, умений и навыков, свободным использованием языковых средств. В качестве приемов мы предлагаем запись собственных текстов с содержанием соответствующим тем действиям, которые будут способствовать достижению поставленных задач. Например, поставлена проблема и обучаемым предлагается создать шаги по ее решению и использовать языковые средства в зависимости от коммуникативного типажа человека, с кем будет осуществлять монологические или диалогическое взаимодействие. Если взаимодействие осуществляется устно, то важна реакция участника данного общения. Если через аудиозапись, то важное значение имеет паузация между основными идеями текста. Оптимальной паузацией мы считаем 3-х секундную, она же используется в нейро-лингвистическом программировании.

Методика и приемы взаимодействия в рецептивных видах речевой деятельности может несколько отличаться от продуктивных, поскольку структура воздействия несколько иная. Возможные приемы здесь – многократное повторение в педагогическом дискурсе ключевых слов, использование историй, оформленных в тройную спираль, когда начинается один рассказ, затем второй, третий и в процессе третьего слушатели или читатели узнают чем закончились предыдущие два, таким образом, осуществляется наилучшее внушение необходимой идеи незаметно для обучаемого.

Как показывает практика преподавания иностранных языков данная методика является весьма эффективной и позволяет достичь значительных результатов как в целом в процессе обучения иностранным языком, так и в решении воспитательной задачи в частности.

В процессе обучения иностранным языкам и культурам следует помнить о том, что сознание представляет собой эмергентный феномен по отношению к определенному материальному упорядочению и выполняет роль посредника между виртуальным и актуальным бытиём человека, помогая материализовать некий квант информационного ассоциативного поля человека. Концептуальными членами оппозиции внутри него являются взгляд со стороны и взгляд изнутри, свое и чужое, отстраненность и принадлежность, метафоричность и неметафоричность, потенциальные интерпретации и различные феномены.

Специфика метафорического творчества адресанта определяет то особое, во что вкладывается личностный смысл, выражающийся в виде наивной языковой метафорической картины мира, которая должна стать объектом изучения в контексте межкультурной коммуникации. Одним из примеров коммуникативного тренинга в процессе обучения немецкому языку как иностранному может быть предложен анализ наивной метафорической картины мира Владимира Каминера в его романе “Mein deutsches Dschungelbuch”. Наблюдения, заметки о жизни Германии, которые не бросаются в глаза коренным немцам, но становятся объектом критического, порой насмешливого осмысления для переселенцев, являются предметом описания в романе. Для анализа метафорической системы предлагается применить теорию катастроф. Тогда действительным становится допущение о том, что ироническая картина мира В Каминера представляет собой такую надсистему, которая объединяет две сложных системы - иронический модус и концептосферу личностной пристрастности, в семиосфере которых заложены концепты “немецкие реалии”, “природные явления”, “человек”, “деньги”, “политическая сфера”, “русские в Германии”, “отношение к работе”.

Если проанализировать терминосистему современной педагогико-методической науки, то можно обнаружить такие категории, как проектирование, проектное мышление, проектное знание, проектный язык, проектный метод, проектная культура – понятия, многие из них неологизмы, стремительно проникают в научный терминологический аппарат педагогической науки, становясь инновационными маркерами ее позитивного генезиса.

Развитию теории проектирования педагогических объектов и систем в настоящее время посвящают свои исследовательские усилия Н.А. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, Т.К. Смыковская, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицина и др. Можно констатировать, что педагогическое проектирование как научно-педагогическая область, в настоящее время находится в процессе своего становления, обобщения эмпирических фактов и результатов исследований. На предшествующих этапах развития педагогической науки отдельные стороны педагогического проектирования представлялись в теоретических работах. Например, способность к проектированию обозначена в профессиональных моделях деятельности педагогов как составляющая педагогического творчества. Проектировочная функция педагогической деятельности вычленяется в работах по методологии научно-педагогических исследований (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). В ряде психолого-педагогических работ раскрыты особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей (Н.Ф. Гоноблин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.).

Так что же такое «педагогическое проектирование», в чем его сущность и каков его потенциал для современной лингводидактике?

Как мы выяснили, педагогическое проектирование рассматривается в отечественной педагогике как минимум в двух аспектах : 1) как этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи или выделяется в особый вид педагогической деятельности и является “непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики” (В.В. Краевский). Второй (2) аспект предполагает проектирование педагогических систем разных типов и уровней, педагогического процесса и педагогических ситуаций как результата функционирования этих систем.

Зачем нам необходимо «педагогическое проектирование»?

Интерес к проблематике социокультурного и педагогического проектирования в настоящее время чрезвычайно высок, достаточно велика востребованность исследований и разработок подобного рода. Самые разнообразные социокультурные и педагогические проекты актуализированы задачами обновления социокультурной сферы и реформирования образования, проблемами регионализации последнего, запросами инновационного развития и самомодернизации образовательных учреждений. Конструирование системы социокультурных и педагогических параметров будущего объекта или качественно нового состояния уже существующего объекта является сущностью культурно-образовательного проектирования.

В ходе нашего исследования мы также пришли к выводу о том, что проблема создания проективного образования актуальна, и можно выделить несколько аргументов в его пользу:

проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения.

проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения.

проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям 21-го века.

проектирование реализует идеи личностно-ориентированной педагогики.

проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда, позволяет овладеть проективным, т.е. опережающим, прогностическим мышлением.

Интересен тот факт, что в свое время теоретические основы педагогического проектирования в отечественной педагогике сформулировал А.С. Макаренко, поставив перед наукой и практикой проблему « проектировки личности ». Он выделил методологическую функцию педагогики как науки, заключающуюся в создании «научных проектов личности» и функцию педагогов-практиков, состоящую в составлении и реализации программ воспитания для каждого члена коллектива на основании общего проекта и с учетом индивидуальных особенностей личности.

Воззрения А.С. Макаренко звучат актуально и в настоящее время. Л. Ильин отмечает, что проективное образование представляет собой освоение мира как деятельности и обучение действиям и деятельности в мире, а это означает, что мир предстает не как совокупность знаний, как система знаний или как научная картина мира, а как сфера деятельности, как возможности и средства деятельности, как уже существующая деятельность, в которую можно и необходимо включиться, чтобы осуществить свои замыслы. Следовательно, в проективном образовании происходит усвоение учащимся действий в мире, который выступает как взаимодействие людей и продукт их деятельности. То есть, другими словами, проективное образование – это воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру (связанным с поиском и разработкой новых образовательных технологий и педагогических инноваций) и способной к сотрудничеству с другими людьми на протяжении всей активной социальной жизни.

Бытует мнение, что проективное образование основывается на всем известном « методе проектов », что в процессе обучения иностранным языкам подразумевает законченную, длительную во времени (от одного урока до целого семестра) планируемую работу обучающихся над проблемой с обязательным выходом в иноязычную речевую деятельность, объединенную единой тематикой и имеющую результатом некий материальный продукт (проведение игры, презентации, изготовление плакатов, стенгазет, буклетов, туристических брошюр и пр.) в их индивидуальной и коллективной деятельности.

Мы не можем согласиться с таким подходом. Поэтому нас заинтересовала проблема выяснения отличия проектного обучения от проективного образования, что, в свою очередь, позволило нам определить место метода проектов в методике преподавания иностранных языков, истоки развития последнего мы находим в трудах Дж. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Коллингса в первой половине 20 века.

Анализ подходов отечественных ученых-методистов к сущности метода проектов в теории и практике обучения иностранным языкам позволил нам считать метод проектов как учебное проектирование, действенный, эффективный, практичный метод формирования коммуникативной компетенции детей, результативно апробированный в педагогической реальности.

Но существует принципиальное отличие проектного обучения от проективного образования. Проективное образование предполагает не решение готовых учебных задач, а генерацию, формулировку и разработку идей, замыслов и проектов в широком социальном контексте. Проективное образование , как и проектное обучение предполагает составление проектов, но эти проекты не носят чисто учебного характера, а берутся из потребностей социальной жизни, возможно из личной жизни и опыта проектировщика, выбираются или формулируются самим учителем и выполняются не в ходе учебной деятельности, а посредством учебной деятельности.

Другими словами, учебная деятельность является лишь этапом в развитии проекта, создаваемого и реализуемого будущим учителем. Образование в целом выступает в сервисной роли по отношению к проекту, оно называется проективным не потому, что использует проект как метод обучения, а потому что само является средством создания или реализации какого – либо проекта, имеющего жизненный или профессиональный, а не просто учебный смысл для проектировщика.

Таким образом, функции проекта в проективном образовании отличны от таковых в проектном обучении: в методе проектов – проект – средство обучения, т.е. усвоения определенного учебного материала; в проективном образовании – проект – цель обучения. Поэтому соотношение проективного образования и проектного обучения можно рассматривать как общее с частным.

В условиях смены парадигм «от знаниевой к личностно ориентированной» (В.И. Данильчук) меняется роль преподавателя. В методе проектов учитель продолжает оставаться инициатором составления учебных проектов, в педагогическом проектировании обучающиеся (студенты) становятся авторами собственных научных идей, замыслов.

Мы считаем, что метод проектов имеет право на существование как средство решения учебно-творческих задач в теории педагогического проектирования.

Как мы выяснили, проблема проектирования в зарубежной языковой педагогике является инновационным направлением научной мысли в современных условиях. Проблемой проектирования занимаются такие зарубежные ученые как Р. Бервик, Д. Вилкинс, Т. Вудворт, К. Грейвс, К. Джонсон, Ф. Дубин, К. Кэндлин, Дж. Манби, Д. Нунан, Э. Олштейн, Дж. Ялден, Т. Хатчинсон и др.; анализ их подходов позволил нам сделать вывод о том, что главная задача учителя в современных условиях – не планировать искусственные успехи обучаемого, не писать пошаговые планы-конспекты, а конструировать условия, максимально способствующие развитию у него коммуникативной компетенции. В этом заключается главное отличие проектирования от планирования. Отличие заключается и в том, что именно в проектировании учитель проводит тщательный анализ интересов, учебных потребностей, достижений в языке на начальном этапе проектирования языкового курса. Цели языкового курса конструируются и сообщаются учащимся с учетом их предварительных пожеланий, а также при учете данных диагностики уровня коммуникативной компетенции детей. Дж. Ялден считает, что важным аспектом проектирования курса является учет психологических механизмов речепроизводства.

На сегодняшний день, большое значение приобретают не чисто лингвистические факторы и виды компетенций, а также данные социолингвистики, позволяющие спроектировать процесс продуктивной интеграции, взаимодействия, сотрудничества участников общения.

Семантически проектирование более широкое понятие, включающее в себя планирование, хотя некоторые методисты, например, Т. Вудворт считает их рядоположенными. При проектировании даются и принципиальное обоснование, и описание процесса или объекта, определяется способ его реализации. Планирование может быть только одним из этапов проектировочной деятельности учителя.

По мнению Тессы Вудворт, проектирование занимается отбором того материала, который можно предложить для изучения, и разработкой системы его подачи. Это немного отличается от составления программы, в которой составитель главным образом заботится о том, чему учить и как это организовать, а не о способах реализации программы, ее оценки, управлении и оптимизации.

Что же является объектами проектирования в зарубежной лингводидактике?

Объектами проектирования в зарубежной методике обучения иностранным языкам являются языковые курсы, учебные программы и коммуникативные задания.

Среди языковых программ могут проектироваться: программы, ориентированные на результат (лексические, грамматические, функциональные) и программы, ориентированные на процесс (процедурные, основанные на определенном задании и содержании). Особыми видами программ являются программы, ориентированные на формирование коммуникативных умений и навыков .

Согласно Элит Ольштайн, к типам проектирования языковых курсов относят: функциональное проектирование (лингвист анализирует потребности и интересы учащегося и учителей, составляет модель обучения, передает учителю, который затем наполняет ее коммуникативной методологией – ролевыми играми, драматизациями и «запускает» в практику); согласованное проектирование (лингвист и обучаемый – главные фигуры учебного процесса; лингвист дает обучающимся информацию о характере их языкового поведения, затем идет оперативное согласование выполняемых им коммуникативных действий на всех этапах обучения); естественное проектирование (в работу вступает психолингвист, который отслеживает и комментирует проявления естественного коммуникативного поведения обучаемого вне класса, сообщает учителю, который вносит изменения в дальнейший учебный процесс); тематическое проектирование (обучение строится вокруг тем из реальной жизни, которые отбираются психолингвистом и совместно с учителем включаются в учебный процесс); проблемное проектирование (логика учебного процесса выстраивается исключительно учителем без помощи лингвиста и психолингвиста; учитель исходит из гипотезы, что языковая структура может быть познана лучше, когда внимание сфокусировано на ее значении, поэтому предлагаются проблемные задания типа чтения карты, перевод таблицы и др.).

Нас заинтересовал подход к проектированию многоцелевого языкового курса, предложенный известным британским методистом Т. Вудворт, с которым она нас познакомила и который бурно обсуждался в ходе Конференции IATEFL, проходившей в Великобритании в г. Ливерпуле менее 3х недель назад, в которой мы приняли активное участие. В ее понимании логика проектирования языкового курса может быть следующей:

1. Первоначально определяются « критерии хорошего урока ».

Хороший урок это тот, на котором я и мои студенты:

Чувствуют себя комфортно во всех проявлениях.

Знают немного друг о друге, почему они вместе и какой опыт они хотят из этого извлечь.

Осознают, что примерно они должны освоить.

Знают то, что уже было пройдено.

Имеют представление о наилучшем способе познания языка.

Воспринимают язык как синтез разноплановых явлений и процессов (инстинкта, моторики, системы, культуры, музыки и др.), постоянно изменяющееся явление и поэтому нужно преподавать и обучать ему, используя огромное количество разных методов.

Знают, почему мы делаем именно то, что делаем.

Выполняют задания, которые предназначены для их собственного блага и оказывают пользу применения языка за пределами этой аудитории.

Становятся более грамотными в том, чтобы брать на себя инициативу, принимать решения самостоятельно, рассуждать, что хорошо и что полезно.

Перенимают полезные привычки, которые остаются и после нашего расставания.

Что и кто может войти в урок?

Все многообразие того, чему можно учить разделяется на следующие пункты, то есть дизайн курса строится исходя из учета следующих параметров:

время (как долго длится занятие, перемена, во сколько нужно приходить, что происходит, если кто-то опаздывает…);

территория (куда можно заходить, куда нет…);

одежда (культура одежды, которая, безусловно, различается во всех школах, коллективах..);

поведение (примеры, на сколько громко можно разговаривать, могут ли студенты помогать друг другу…);

ресурсы (что, кому принадлежит, что можно и нельзя трогать без разрешения…).

а) изучение отдельных слов

что означает слово (наиболее близкий перевод этого слова на родном языке; его близкие синонимы и антонимы, отличие слова от слов из той же группы e.g. run & jog);

как произнести это слово (произношение именно этого слова, слова в предложение с учетом интонационного рисунка);

как написать это слово (следует ли использовать заглавные буквы или тире..);

морфология слова (префиксы, из которых оно состоит и порядок их изменения и дополнения e.g. ir-respons-ible);

использование слова в контексте.

b) изучение комбинаций слов

c) грамматические структуры, которые могут быть включены ввиду их распространенности:

обычный порядок слов;

4 основных типа предложений (повествовательное, вопросительное, восклицательное, отрицательное);

(обычно в методических разработках эти функции заканчиваются на –ing e.g. inviting, accepting)

вот несколько полезных советов:

- не включайте в вашу программу только положительные функции;

включайте множество слов для каждой функции, но организуйте материал таким образом, чтобы учащимся удавалось его изучение легко;

не разбивайте материал на короткие функции, например, пожелания доброго здоровья после того, как человек чихнул…

каждый должен научиться

распознавать звуки, слова и фразы;

получать общее представление о содержании текста;

слушать тексты разной продолжительностью с речью различных людей;

различать диалекты и акценты.

при произнесении звуков использовать части ротовой полости отличные от тех, что используются в родном языке;

произносить слова с правильным ударением;

использовать правильную интонацию, ритм и скорость звучания;

выражать собственное мнение, используя изученные слова и выражения;

владеть основными видами монологической и диалогической речи;

описывать, соглашаться или не соглашаться, обижаться, то есть использовать язык наиболее естественным образом.

распознавать различные форматы (заголовки, факсы и др. стили и жанры);

знать буквы, слова, фразы;

соотносить прочитанное с личным опытом.

правильно писать буквы, слова;

обдумать то, что написать;

уметь написать тексты различных видов и жанров (письма, открытки), правильно подбирая соответствующую лексику, логические структуры.

наиболее стандартными комбинациями среди преподавателей языков являются ситуации, топики и темы, литература и учебные умения, в более широком плане - это культура.

Важным аспектом программы обучения иностранному языку многие преподаватели признают тексты, поскольку именно в них учащиеся могут получить представлении о функционирование языка как целостной системы.

Еще одним важным аспектом языка является культура его носителей (музыка, еда, стиль одежды, мифы и легенды, праздники, табу).

Наряду с языковыми программами и курсами могут проектироваться коммуникативные задания и ситуации (К. Джонсон, К. Кэндлин, Д. Нунан, Р. Тайлер и др.). Выделяются такие этапы, как: определение содержания коммуникативной задачи, анализ и изучение условий обучения, конструирование логики выполнения задания, разработка раздаточных языковых материалов, разработка плана для учителя.

И в заключении нашего выступления представим Вам разработанную нами методику проектирования языкового курса, направленного на формирование коммуникативной компетенции обучающихся, которая, на наш взгляд, должна включать в себя девять компонентов-этапов. Назовем их.

1. Определение контекста обучения предполагает уяснение влияющих на него факторов (физические параметры, обучающие средства, участники, тип языкового курса, временной фактор и др.).

2. Формулирование ожиданий учителем помогает провести рефлексию собственной педагогической деятельности по обучению иностранному языку.

3. Предложенные компоненты ( язык: лингвистические навыки, темы/ситуации, компетенции, содержание; ситуации : задания, говорение, чтение, письмо, аудирование, коммуникативные функции, жанр; процесс обучения и обучающийся : эмоциональные цели, умения межличностного общения, обучающие стратегии; социальный контекст : социолингвистические, социокультурные, социополитические умения) позволяют учителю концептуализировать содержание обучения иностранному языку.

4. Диагностика потребностей и нужд обучающихся представляет собой систематический, постоянный процесс сбора информации о нуждах, предпочтениях, интересов студентов, их интерпретацию и обобщение для последующего включения в процесс целеполагания. Формами сбора информации выступают письма учителю, мозговой штурм, устное интервью, анонимная обратная связь, анкетирование, групповое обсуждение, конференции и др.

5. Разработанные в исследовании методические рекомендации к целеобразованию и постановке задач обучения (цели должны быть реалистичными, достижимыми, адекватными возрастным особенностям обучающихся, простыми, понятными и др., - задачи всегда краткосрочны, соотносимы с целями, содержательно компактны, составляют основу учебной программы и т.д.) помогают спроектировать и реализовать системный и целостный учебный процесс.

6. В исследовании сформулированы методические рекомендации к структурной организации языкового курса :

1. определение организационного принципа (принципов) курса (темы, ведущие коммуникативные умения, жанр, коммуникативные задания, ситуации);

2. уточнение количества и названий тематических уроков, модулей;

3. определение последовательности изучения тематических уроков, модулей;

4. уяснение, какие коммуникативные умения и языковые навыки будут формироваться;

5. определение содержания каждого тематического урока, модуля.

7. Критериями для отбора учебных языковых материалов стали:

ориентация на обучающихся и их коммуникативный опыт;

ориентация на процесс обучения;

ориентация на социальный контекст;

ориентация на упражнения;

учет фактора аутентичности.

8. Разработаны методические рекомендации по адаптации иноязычного учебника к проектируемому языковому курсу. Ими стали:

1. Анализ концептуализации содержания обучения: какие аспекты языка изучаются, как используется процесс обучения (ситуации для развития личностной автономии, самостоятельности и субъектности, умения межкультурной коммуникации) и социальный контекст обучения;

2. Уточнение, какой организационный принцип положен в основу организации материала (грамматический, тематический, задачный, социокультурный, коммуникативный и другие);

3. Определение, что входит в содержание тематического урока;

4. Анализ поставленных целей и задач в рамках тематического урока;

5. Соотношение между содержанием и целями внутри тематического урока;

Анализ образцов контрольно-оценочной деятельности учителя в пределах тематического урока и по завершении прохождения курса.

9. Конструирование плана оценивания коммуникативной компетенции студентов и всего курса является заключительным этапом проектирования языкового курса и включает такие компоненты, как: цели и задачи курса,

содержание курса, учебные интересы и потребности студентов, учебные языковые материалы, ведущий метод обучения, коммуникативная компетенция студентов, процедуры и диагностический инструментарий.

Мы считаем, что проективное образование – это инновационный тип образования, который предполагает получение нового знания, решения относительно возникшей проблемы в процессе образования, что меняет его социальную функцию, которое перестает только транслировать знание и начинает его создавать. Ценностью проективного образования становится не подготовка личности к жизни, а ее развитие в процессе овладения новыми способами решения проблем и порождения новых знаний.

В процессе проектирования языкового курса имеющаяся у разработчика теоретическая информация и полученные в ходе анализа потребностей эмпирические данные интерпретируются с целью (О.Г.):

1) создания программы;

2) отбора, адаптации или написания материалов в соответствии с ней;

3) разработки методики их использования в обучении;

4) установления процедур оценки (форм и приемов контроля), которыми будет измерять продвижение обучающегося к намеченной цели.

При этом необходимо учитывать:

возможные противоречия между потребностями и желаниями обучающихся;

ограниченностью возможностей отведенным временем и аудиторными условиями;

теоретическими взглядами и опытом преподавания разработчика курса.

В контексте развития современной лингводидактики ее научной концепцией остается изучение триады «этнос-язык-культура», рассматриваемые в поликультурной образовательной системе.

Актуализация идей В. фон Гумбольдта «о языке как деятельности народного духа», о различиях языков с точки зрения их «мировидения» приводит исследователей к лингвистике антропологической, имеющей своей целью изучение языка в его тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, духовно-практической деятельностью. Именно по этой причине, отходя от грамматического, синтаксического и семантического скелета языка, в лингводидактике наблюдается бурный переход к изучению «языковой души», определенного в ней мирровозрения, идеологии, системы ценностей, напрямую связывающих язык с душой говорящего субъекта, его внутренним миром, мышлением. Полагаем, что в рамках лингводидактики возможно и необходимо применять научные достижения из области когнитивной лингвистики, лингвокультурологии и межкультурной коммуникации. Еще в свое время А. Мартине писал по этому поводу, что грубая классификация, возникающая при описании социально языковых ситуаций при помощи субстрата, суперстата и адстрата вряд ли может быть признанной удовлетворительной. Такая классификация не может учесть бесконечного разнообразия двуязычных и многоязычных ситуаций.

Вне всякого сомнения адекватное понимание идиоэтнических компонентов, структурирующих этноэйдемические концепты (концепты мировидения) как особые концепты-универсалии и концепты-уникалии, являющиеся результатом преломления и продуцирования мира в национально-языковом сознании, взаимообусловленные со сложившимися установками, нормами, стереотипами, конкретного социо-культурного пространства будут способствовать взаимосближению и взаимопониманию различных языков и культур.

В связи с этим считаем необходимым подчеркнуть, вслед за Н.В.Барышниковым, что знание речеповеденческих тактик общения, принятых в культурных традициях стран изучаемых языков, мы бы добавили, и различных территориально-географических архетипах культурно-языкового пространства способствовало бы более эффективному обучению иностранным языкам в полиэтнической аудитории. Здесь особо следует обратить внимание на то, что эти знания, как полагает ученый, безусловно нужны, но не для того, чтобы им подражать (курсив наш, Т.Ш.), а для того, чтобы в реальной межкультурной коммуникации адекватно понимать своего партнера по речевому взаимодействию. Однако не следует смешивать такие понятия как языковое подражание, или же имитация различных звуков, языковых конструкций при изучении того или иного иностранного языка с речеповеденческим подражанием, последнее равносильно человеку, который надел не своего размера костюм, в котором он чувствует себя дискомфортно и в котором он выглядит смешным и неуклюжим.

В речеповеденческих ситуациях наблюдается своеобразное параллельное сосуществование лингвокреативных (национально-языковых компонентов) вербализаций языковых и культурных универсалий с этноэйдемическими уникалиями, не имеющими, согласно Н.Ф. Алефиренко, жестко детерминированной связи с реальной действительностью и не подчиненных законам логики, следствием чего возможно « неожиданное» и «неадекватное» для одного из участников коммуникации поведение партнера, которое может привести к отчуждению, взаимному не пониманию и даже ситуационному конфликту.

Таким образом, наряду с основополагающими компонентами как толерантность, эмпатия в речеповеденческой ситуации нами выделяются этноэйдемические компоненты тактичность и деликатность.

Рассмотрение этноэйдем в понимании носителей французского, русского и кабардино черкесского языков даёт нам основание для установления в них следующих основных этноэйдемических отношений: почтительность, уважительность, учтивость, чувство меры и умение вести себя пристойно.

Общепринятой целью современного обучения иностранным языкам в системе непрерывного языкового образования признано формирование коммуникативной компетенции и культурной грамотности как ее непременной составляющей.

Под культурной грамотностью мы понимаем способность проникать в подстрочный смысл и различать стилистическую окраску высказывания, умение правильно интерпретировать культурные, исторические эпизоды и реалии при чтении газет, журналов и другой литературы, при просмотре фильмов и телевизионных передач, при общении с носителями языка и культуры, способность понимать поведение и повышенная толерантность.

Понятие культурной грамотности включает в себя свободное владение и знание норм своей собственной (родной) культуры, что является фактором приобретенным, а не врожденным. Таким образом, культурная грамотность - это такое состояние, которое позволяет его носителю ощущать себя поликультурной личностью и вести успешную межкультурную коммуникацию с любым речевым партнером. Под культурой же страны изучаемого языка мы понимаем «элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности, духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние». [5]

Сегодня достигнуто понимание целесообразности развивать восприятие картины мира у обучаемых на материале, создающем социокультурный фон и контекст иноязычного общения. При этом «необходимо уделять особое внимание отбору именно социально значимых, культурологически специфических элементов, овладевая которыми обучаемый будет осваивать релевантные лингвокогнитивные характеристики представителя иной этнокультурной общности, и уметь адекватно интерпретировать его текстовую деятельность». [7]

Следует развивать такие способности, которые помогают координировать свое поведение в соответствии со знаниями о нормах поведения в другой культуре и избегать межкультурного непонимания.

Участие в диалоге культур осуществляется в процессе разнообразной дискурсивной деятельности. [3]

Дискурс, по В.Г. Борботько, - есть текст, но такой, который состоит из коммуникативных единиц языка - предложений и их объединений в более крупные единства, находящиеся в непрерывной смысловой связи, что позволяет воспринимать его как цельное образование.

В.Г. Борботько подчеркивает тот факт, что текст как языковой материал не всегда представляет собой связную речь, т.е. дискурс. Текст - более общее понятие, чем дискурс. Дискурс всегда является текстом, но обратное утверждение неверно. Не всякий текст является дискурсом. Дискурс - частный случай текста. [1]

Дискурс является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте определенной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю инокультуры, выраженной уместными в данной ситуации вербальными и невербальными средствами. Именно таково и наше понимание дискурса - как совокупности речемыслительных действий коммуникантов, связанной с познанием, осмыслением и презентацией мира говорящим и осмыслением, реконструкцией языковой картины мира продуцента реципиентом.

Понятно, что любая совокупность дискурсивных знаний, умений и навыков как результат межличностного общения, обладает национально-культурной спецификой, поскольку дискурс не существует вне конкретного лингвосоциума.

В свою очередь, «человек живет в мире текстов и инокультурная истина заложена именно в текстах, а значит, и когнитивная пресуппозицитивность тоже имеет местом своего существования текстовую среду». [4]

Текст как коммуникативная единица речевой деятельности является центральным для любого акта коммуникации (устной или письменной), связующим звеном между отправителем и получателем информации, порождением и восприятием, источником культурологических сведений. [6]

В этом случае, учащиеся, интерпретируя текст и стоящие за ними посылы автора, открывают для себя концепты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей.

В этом смысле текст и только текст становится доминирующей единицей обучения, способной «создать» вторичную языковую личность. [4]

Важно отметить, что феномены инокультуры могут пониматься и трактоваться по-разному. Осуществляя ознакомление с фактами иноязычной культуры, составляющими содержание социокультурного компонента коммуникативной компетенции, следует предупреждать неверное понимание этих фактов обучаемыми. Любое инокультурное явление должно быть представлено с помощью различных аутентичных материалов: наглядных пособий, аудиовизуальных средств обучения, афиш, проспектов.

Подбор упражнений по формированию культурной грамотности является важной методологической проблемой настоящего времени ввиду того, что сегодня практически отсутствуют подобного рода пособия или сборники такого рода упражнений.

Совершенно очевидно, усвоение иностранного языка и культуры должно происходить через сопоставление культур и выделение как общего, на которое можно опираться в процессе приобретения новых знаний, так и различного.

Подобный подход к проблеме преподавания иностранного языка и инокультуры представлен, например, в пособии В.В. Кабакчи «Практика англоязычной межкультурной коммуникации». [2]

Данное пособие ставит целью научить умению использовать английский язык в приложении к иноязычным (с точки зрения данного языка) культурам. В центре внимания - формирование англоязычных обозначений элементов иноязычных культур, ксенонимов. Основной акцент поставлен на англоязычное описание русской культуры. Наряду с этим уделяется внимание особенностям англоязычного описания других иноязычных культур. Пособие рассматривает особенности употребления английского языка в области географии, истории, литературы, искусства, религии и быта. В пособии довольно много упражнений, направленных на развитие общеупотребительного английского языка, однако основная часть упражнений направлена на формирование умений осуществлять различные виды транслитерации в рамках текста. Большое место занимает перевод, в основном - с русского на английский. Чаще всего, это так называемый обратный перевод. Итак, в пособии представлены следующие виды упражнений:

упражнения на правила транслитерации русизмов в рамках англоязычного текста;

упражнения, основанные на различных способах образования ксенонимов (заимствование, калькирование, гибридные ксенонимы и т.д.);

упражнения, построенные на приемах введения специальных ксенонимов в текст;

переводные упражнения, в том числе так называемый обратный перевод (back translation)

упражнения типа «fill in the blanks».

В качестве материала описания иноязычных культур используются аутентичные тексты. Пособие состоит из двух частей - первая содержит непосредственно тексты и упражнения, которые поделены тематически на 14 уроков (13 основных и 1 - повторение), вторая глава содержит ключи к упражнениям и несколько приложений.

Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный, 1989.

Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации. - СПб.: издательство «Союз», 2004. - 480 с.

Комаров Э.П. Социокультурная компетенция в процессе формированияпрофессионального тезауруса//Формирование социокультурной компетенции средствами иностранного языка: Сборник научных статей. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2003. -348 с.

Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь, 2003, с.6

Сысоев П.В. Обучение учащихся социокультурным стратегиям средствами иностранного языка// Актуальные проблемы языкового образования в России в 21 веке. - Воронеж: ВГУ, 2001.

Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие). -ML: Слово, 2000.

Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1990.

раздел II.Материалы круглого стола и мастер-классов

В специальной литературе имеются различные варианты определения феномена межкультурная коммуникация. В частности, в одном из первых учебников: Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин «Основы межкультурной коммуникации» межкультурная коммуникация рассматривается как «совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам» [1, с.142].

M. Prosser дает следующее определение: «межкультурная коммуникация – это межличностная коммуникация, имеющая дополнительные характеристики – сходство и различия в языках, невербальных средствах общения, способах восприятия, ценностях и в образах мышления».

В приведенных и других формулировках межкультурной коммуникации имеется один общий фактор, а именно: участники межкультурной коммуникации различаются в языках, в невербальных средствах общения, в ценностях, образе мышления, т.е. принадлежат к различным культурам.

В связи с уточнением психолингвистической природы межкультурной коммуникации обнаруживается ряд парадоксальных постулатов, относящихся к данному феномену.

Главный парадокс межкультурной коммуникации – это тот факт, что она реализуется представителями различных культур на одном языке, который для одного партнера по межкультурной коммуникации является родным, а для другого – иностранным.

Один парадокс межкультурной коммуникации порождает другие: межкультурная коммуникация, имеющая место на языке, который для одного партнера является родным, а для другого – иностранным, приобретает неравностатусный характер.

Если партнер по межкультурной коммуникации овладел иностранным языком и культурой, являющимися родными для другого, то утрачивается «межкультурность» межкультурной коммуникации.

Реальная межкультурная коммуникация имеет место лишь в том случае, если коммуниканты – представители различных культур общаются между собой каждый на своем родном языке и каждый через своего переводчика. Только такой тип коммуникации можно квалифицировать как межкультурный. Во всех других случаях межкультурная коммуникация имеет тот или иной оттенок, имеет особенности различного характера, связанные с такими важнейшими характеристиками межкультурной коммуникации как

а) язык, на котором реализуется межкультурная коммуникация;

б) владение/невладение одним из коммуникантов языком, на котором реализуется межкультурная коммуникация

в) уровень владения коммуникантами языком, на котором происходит общение представителей различных культур.

Характер межкультурной коммуникации зависит от типа взаимосвязи языков и культур партнеров, которые представляются следующими:

Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов/под ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 352 с.

Методы современной коммуникации. Выпуск I./Под ред. В.Н. Переверзева. – М., 2003. – 207 с.

В Пятигорском государственном лингвистическом университете на отделении многоязычия, как известно, осуществляется уникальный эксперимент по формированию многоязычных личностей, специалистов по межкультурной коммуникации со знанием четырех иностранных языков (английский, немецкий, французский, испанский).

Цель доклада – рассмотреть актуальные вопросы обучения многоязычию на очередном (контрольном) этапе эксперимента, в частности использование приемов проведения занятий по четырем иностранным языкам одновременно.

При реализации принципов обучения нескольким иностранным языкам, сформулированных Н.В.Барышниковым [1; 25], мы пришли к выводу, что оптимальной моделью последовательности изучения языков представляется следующей: немецкий; английский; французский; испанский. При этом английский язык является базовым, его изучали студенты в школе. Впоследствии он становится опорой для изучения немецкого языка. Изучению же французского и испанского языков способствует накопленный студентами лингвистический опыт двух и трех языков соответственно. Накоплению лингвистического опыта в овладении иностранным языком способствует ступенчатая последовательность изучения четырех иностранных языков.

Обучая одному иностранному языку и культуре, необходимо добиться того, чтобы захотелось скорее изучать другие, т.е. мотивировать обучаемых к овладению многоязычию. Лишь в таком случае возникает возможность взаимосвязанного и взаимообусловленного сопреподавания нескольких иностранных языков, которое требует соответствующих методических приемов.

Изучая новый иностранный язык, студенты отделения многоязычия встречаются с проблемой непонимания незнакомых или мало знакомых явлений языка. Принимая во внимание тезис И.И.Халеевой о том, что «в сильно упрощенном и сокращенном виде «понимать» означает, что человек, встречаясь в окружающем его мире с чем-то для себя новым, включает это новое, осмысливая его, в уже известное и знакомое ему, т.е. в уже существующие в его сознании структуры знания» (2; 843) и тот факт, что принадлежащие к разным языковым группам (английский и французский, немецкий и испанский и т.п.) языки, имеют аналогичные, подчас замаскированные терминами, явления, мы разработали ряд методических приемов, которые способствуют обнаружению идентичных явлений языков для процесса понимания.

Для достижения этой цели используются оригинальные методические приемы.

1. Сравнительно-сопоставительный анализ. Суть данного приема заключается в использовании сравнительно-сопоставительного анализа аналогичного грамматического явления в процессе ознакомления с ним на занятиях по другим языкам.

Данный прием имеет широкий спектр применения в связи с тем, что преподаватели, как правило, владеют двумя иностранными языками как лингвистической специальностью.

2. Прием панорамного предъявления языковых явлений. При обучении второму, третьему и четвертому иностранным языкам используется прием панорамного предъявления языковых явлений. При таком подходе лучше выявляются общие закономерности языковых явлений, чем при ограничении поля зрения лишь явлениями одного языка.

3. Прием проведения занятий на двух, трех, четырех иностранных языках имеет коммуникативную направленность. На начальном этапе изучения второго и последующих иностранных языков такие многоязычные занятия обеспечивают развитие многоязычной коммуникативной компетенции, формирование умения безшокового перехода с одного языка на другой.

4. Прием самостоятельного соизучения языковых явлений. На последующих этапах, наряду с использованием вышеуказанных приемов, многоязычные занятия усложняются и проводятся в форме конференций, на которых студенты под руководством преподавателей представляют заранее подготовленные сообщения, в которых анализируют грамматические категории двух, трех, четырех иностранных языков.

5. Прием дифференциации культурных фактов стран изучаемых языков. Обучение многоязычию имеет социокультурную направленность. Для успешной межкультурной коммуникации необходимо, чтобы студенты знали, понимали и умели различать «категории, по которым культуры отличаются друг от друга и которые в своей структурированной общности образуют специфический профиль одной отдельно взятой культуры» (2; 842). Эти категории И.И.Халеева называет структурными признаками и относит к ним: 1) национальный характер, базисную личность; 2) восприятие окружающего мира; 3) переживание времени; 4) переживание пространства; 5) мышление; 6) язык; 7) невербальные способы общения; 8) ценностные ориентации; 9) образцы поведения: обычаи, нормы, роли; 10) социальные группировки (1; 842). Студенты участвуют в подготовке коротких театральных представлений, изучая вышеуказанные категории в странах изучаемых языков и демонстрируя их знание.

6. Прием использования аутентичных видео материалов с субтитрами на других иностранных языках. Студентам предлагают работу с мультимедийными программами, просмотр учебных видеоматериалов, содержащих элементы культуры народов изучаемых иностранных языков, а также фильмов на одном из изучаемых языков с субтитрами на другом иностранном языке.

7. Прием проведения многоязычных занятий в форме «ток-шоу» . После просмотров видео материалов проводятся многоязычные занятия в форме «ток-шоу».

Подводя предварительные итоги на данном этапе эксперимента, представляется возможным сделать вывод о том, что реализация принципов обучения многоязычию, использование оригинальных приемов обучения многоязычию ведут к достижению основной цели эксперимента, которая заключается в профессиональной подготовке специалистов по межкультурной коммуникации, владеющих на оперативном уровне четырьмя иностранными языками.

1. Барышников Н.В. Мультилингводидактика // Иностр. языки в школе, 2004, №5. с. 19-27.

2. Халеева И.И. Межкультурная коммуникация / Эффективная коммуникация: история, теория. Практика: Словарь-справочник / Отв.редактор М.И.Панов; сост. М.И.Панов, Л.Е.Тумина. – М.: ООО «Агенство «КРПА Олимп». 2005. с. 841-844.

Изучение многозначных имен прилагательных является одним из средств формирование стилистически дифференцированной иноязычной речи. Однако употребление в речи имен прилагательных, придающих эмоционально-экспрессивные, оценочно-выразительные и функциональные оттенки высказываниям, связано с определенными трудностями, среди которых необходимо выделить осознание соответствия используемых имен прилагательных функциональным стилям речи; понимание и применение вторичных значений, уместных в определенной ситуации общения; использование дополнительной информации к денотативному значению, выраженной в стилистической маркированности отдельных значений; а также придание эмоциональности, адекватной регистру общения, высказываниям посредством акцентирования эмоционального компонента значения прилагательных.

Мы полагаем, что рассмотрение многозначных имен прилагательных как средство формирования стилистически дифференцированной речи на основе противопоставления первичных значений (нейтральных) и вторичных значений (стилистически маркированных) отражает реальные явления языка и является перспективным в плане формирования специалистов по межкультурной коммуникации. Определение границы между нейтральными и стилистически маркированными компонентами, лежащими внутри смысловой структуры адъективной единицы, способствует развитию уместного и корректного словоупотребления в различных функциональных стилях речи.

Специфичность прилагательных заключается в том, что в структуре их значения совмещаются семантический и прагматический компоненты. Если для других частей речи семантический и прагматический аспекты, как правило, разъединены, и связь их реализуется в высказывании, то у прилагательных взаимодействие этих двух аспектов отражается в самих их значениях. Эта особенность позволяет данной части речи приобретать субъективно-оценочные значения и соответствующие коннотации.

Обозначая «непроцессуальный признак грамматического предмета» (Шипицина, с.11), имя прилагательное включается в сферу обозначения через взаимодействие с существительным, которое определяет частотность исследуемой части речи. Прилагательные, легко приспосабливаясь к существительным различной семантики, допускают самые разнообразные сдвиги в значении.

Состав первичных значений имен прилагательных достаточно ограничен и характеризуется стандартизацией входящих в него элементов, среди которых следует выделить: отношение признака к предмету (наличие-отсутствие признака, степень его важности для предмета и т.д.); отношение признака к другому признаку (например, “выражающий” в значении прилагательного alegre – rostro alegre или “вызывающий” в значении слова triste – tiempo triste и т.п.); отношение признака к точке отсчета, к норме.

Семантическое своеобразие первичных значений прилагательных, связанное с широкой свободной сочетаемостью, позволяет отнести их к группе языковых единиц нейтральной стилистической окраски. Вторичные значения имен прилагательных ограничены достаточно узкой сферой семантических отношений, сочетаемостью данной лексической единицы с другими словами. Закономерности появления вторичных значений можно выразить следующими наиболее типичными тенденциями:

а) от обозначения конкретного признака – к обозначениям абстрактных признаков (ср.: чистая рубашка – чистые побуждения);

б) от обозначения признаков человека, не воспринимаемых органами чувств, – к оценочным характеристикам предметов (ср.: умный ребенок – умная статья, слабые мышцы – слабое предприятие);

в) от обозначения не воспринимаемых органами чувств признаков предметов – к оценочным характеристикам предметов (ср.: старая береза – старый строй, стойкий кирпич – стойкое сопротивление) (Степанова, Шрамм).

Изучение закономерностей появления вторичных значений имен прилагательных позволяет снять трудности, связанные с их корректным употреблением в текстах различной стилистической направленности, так как одновременно с осознанием логической основы образования вторичных значений приходит понимание их влияния на стилистический контекст. Например, употребление прилагательного alto (в первичном значении «высокий») характерно для нейтрального стиля речи, однако его употребление в значении «видный, значительный (о положении в обществе)» наиболее типично для официального стиля речи.

Кроме стилистической отнесенности прилагательные обладают способностью выражать отношение говорящего к предмету речи, что придает ей эмоциональность. Представляется естественным то, что их эмоциональная окраска влияет на стилистические свойства контекста. Прилагательное delicado в первичном значении «утончённый» имеет нейтральную окраску, а его употребление во вторичном значении «деликатный, щекотливый (вопрос)» связано с желанием придать эмоциональную окраску или выразить собственное отношение. Между первичным и вторичным значениями прилагательного agrio (кислый (о вкусе) - угрюмый, недовольный, кислый) также существует не только смысловые, но и стилистические различия. В значении кислый (о вкусе) прилагательное стилистически нейтрально, а типичные контексты значения «угрюмый, недовольный, кислый» - разговорная речь: Los pomelos tienen un sabor agrio. Nadie puede pasar mucho tiempo con este hombre agrio.

Таким образом, представляется очевидной необходимость изучения первичных и вторичных значений имен прилагательных с целью обеспечения стилистически дифференцированных, корректных высказываний на основе соблюдения речевых норм.

Степанова Г.В., Шрамм А.Н. Введение в семасиологию русского языка. – Калининград: КГУ, 1980

Шипицина Г.М. Структура семемы качественного прилагательного и методы выделения ее компонентов, Автореф. дис… канд.фил.наук. М., 1972

Успех международных отношений, несомненно, зависит от способности людей адекватно понимать друг друга, взаимодействовать и сотрудничать. Достижение результата, который удовлетворил бы всех участников межкультурного общения – вот истинная цель коммуникации, то к чему нужно стремиться[1].

Однако процесс межкультурной коммуникации не происходит беспрепятственно и нередко характеризуется помехами, возникающими в процессе общения представителей различных культур. Эти помехи, характеризующие затрудненное общение, называются коммуникативными барьерами, которые имеют как собственно лингвистическую, так и психологическую природу. Лингвистическая природа коммуникативного барьера проявляется в затрудненном общении на иностранном языке по причине недостаточного владения им. Подобный барьер снимается методически грамотным обучением.

В данном докладе мы рассмотрим психологическую природу коммуникативного барьера, суть которой заключается в боязни сделать ошибку, боязни быть непонятым, боязни показаться смешным в глазах партнера по общению.

Истоки коммуникативного барьера психологического происхождения зачастую кроятся не в самом студенте, а в содержании и процессе обучения. Так, одним из вопросов, на который хотелось бы найти ответ остается следующий: «Нужно ли исправлять студента, когда он говорит на иностранном языке?» Однозначного ответа на этот вопрос нет. Исправлять или не исправлять ошибки нужно в зависимости от ситуации. Учитель не должен корректировать все ошибки обучаемого, кроме тех которые в значительной мере препятствуют или полностью блокируют значение коммуникативного посыла[2].

В процессе изучения иностранного языка наличие ошибок в речи обучаемого это нормальное явление. Тем более, что наша речь на родном языке также не безошибочна. Многие преподаватели проявляют беспокойство, когда ученик делает ошибку, и немедленно исправляет ее. Здесь то и формируется у обучаемого страх сделать ошибку. Нередко можно наблюдать такую ситуацию, когда студент, сделав ошибку и осознав это, немедленно произносит в адрес преподавателя следующую фразу: «Извините, я сейчас исправлюсь». Возникает справедливый вопрос: «Перед кем и за что извиняется обучаемый?» Вопрос оказывается риторическим. Мы считаем, что такая ситуация, когда обучаемый боится сделать ошибку, способствует формированию коммуникативного барьера в коммуникации, который в будущем, в ситуации общения с инофонным собеседником может привести к коммуникативной неудаче.

Существуют несколько различных способов коррекции ошибок. По мнению профессора университета МакГилл в Канаде Роя Листера существует следующие виды коррекции ошибок [3]:

1) Эксплицитная коррекция: Когда студент говорит «Il a venu à 10 heures», преподаватель отвечает: «Нет, это неправильно. Это ошибка. Так говорить нельзя. Нужно сказать «Il est venu à 10 heures».

2) Имплицитная коррекция: Когда студент говорит «Il a venu à 10 heures», преподаватель ненавязчиво вступает в диалог с фразой «Il est venu à 10 heures et après qu’est-ce qu’il a fait?»

Практика показывает, что методически неоправданные приемы обучения иноязычной речи нередко формируют у обучающихся коммуникативный барьер. Речь идет о характере приемов исправления ошибок: эксплицитного и имплицитного. Если постоянно применять эксплицитный тип коррекции ошибок, то вряд ли можно ожидать свободного переключения обучаемого на иноязычный код.

Существует еще один метод коррекции ошибок – это автокоррекция. На наш взгляд, ситуация, когда сам обучаемый исправляет свои ошибки, создает благоприятную ситуацию для него же самого. Исправляя сам себя, он тем самым извлекает из своей памяти знания самостоятельно без давления со стороны окружающих, получая тем самым положительные эмоции от этого. И вследствие этого, ученик не чувствует себя виноватым, нет той ситуации, когда, ошибка дезориентирует его. В любом случае, преподаватель должен создать такую атмосферу, чтобы обучаемый не воспринимал его как строгого человека, который, услышав ошибку, сразу же исправит ее, а как наставника, старшего коллегу, который готов помочь.

Таким образом, очевиден факт того, что коммуникативный барьер появляется там, где имеют место неоправданные методические приемы обучения иноязычной речи и исправления ошибок. В этой связи нам представляется, что в практике преподавания культуры иноязычного общения необходимо использование нетрадиционных приемов обучения, создание положительного психологического микроклимата и разработка специальных упражнений и заданий, направленных на развитие свободного речепорождения на иностранном языке.

Барышников Н.В. Обучение языкам и культурам иных стран на службу отечеству // Вестник ПГЛУ, №2-3, Пятигорск, 2004.

Заврумов З.А. Коммуникативная компетенция высшего уровня // Концепции обучения иностранным языкам и культурам. Межвузовский сборник научных статей. – ПГЛУ, 2004.

Lyster R. L’expérience canadienne de l’enseignement des langues officielles.// Communications présentées lors d'un symposium tenu les 22-23 mai 1996 à Montréal, sous les auspices des Programmes d'appui aux langues officielles, Ministère du Patrimoine canadien.

Стремительный научно-технический прогресс и связанный с ним информационный бум поставили перед педагогикой и педагогической психологией проблему поиска новых методов обучения, новых способов освоения информации. В связи с этим возрос интерес психологов и педагогов к таким феноменам психики, как импринтинг, внушение, ассоциативная память, субсенсорное восприятие и другие. Революционным событием в области педагогики и психологии явилась разработка в 60-70 гг. новой дидакто-психологической системы , которую её автор доктор медицинских наук Г. Лозанов (Болгария) назвал суггестопедией . Появление её вызвало жаркие дискуссии в научно-педагогических кругах. Лозанов позвал педагогов и методистов в таинственные для них сферы психики, подсознания, интуиции, воображения, эмоций, ассоциаций, убеждая их и научно доказывая, что с людьми, с учениками нельзя работать без освоения этого нового для них мира и науки психологии. Для психологов в учении Лозанова вообще не было и нет ничего нового, кроме мезальянса с педагогикой, и они понимают, что истинные открытия очень часто делаются именно на стыке наук. Поэтому они безоговорочно поддерживают инновацию Лозанова, так же как и все творчески мыслящие учителя-практики. Учение Лозанова очень быстро получило мировое признание и широкое распространение по всему миру - от Болгарии до США и Китая. Идеи Лозанова стали отправной базой для создания его учениками новых педагогических направлений, методик, курсов, в которых эти идеи нашли дальнейшее развитие. Это прежде всего метод активизации возможностей личности и коллектива Г.А.Китайгородской, а также эмоционально-смысловой метод, метод педагогического внушения, метод погружения, суггесто-кибернетический метод, функционально-деятельностный, психолого-ориентированный метод, Минская, Киевская, Нижегородская школы и др. Последователями Лозанова защищено многие десятки докторских и кандидатских диссертаций. Регулярно в течение 30 лет издаются сборники научных статей по методу Г.А. Китайгородской и другим методам, восходящим к суггестопедии Лозанова. Усилиями его учеников и их учеников подготовлены тысячи преподавателей-методистов и учителей-практиков, созданы десятки учебников по иностранным языкам и другим учебным предметам, от математики до музыкальной грамоты. Мощный научный и практический потенциал этого психолого-педагогического направления далеко не исчерпан. Однако по-настоящему широкого внедрения его в практику не происходит по различным причинам, несмотря на то, что в стране есть фундаментальная теоретическая, практическая и кадровая база для этого. За чем же дело стало: за Министерством образования или издательством «Просвещение», или …?

раздел III.материалы секционных заседаний

За последние годы преподавание иностранного языка перетерпело заметные изменения. В короткий срок учителя иностранных языков перешли от обучения, как средству довольно абстрактного “межнационального общения” к такому обучению, которое направлено на конкретную цель, “диалог культур”

Обучение иностранному языку как средству межкультурного общения, определяется спецификой сегодняшнего дня и формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку является главной задачей в подготовке учащихся к реальному практическому общению с носителями языка и культуры.

Знание культуры страны изучаемого языка дает возможность учащимся осуществить выбор в действии, использовать то или иное выражение, что позволяет подготовить учащихся к спонтанному общению на языке.

Цель данного доклада – рассмотреть параметры межкультурной компетенции в рамках средней школы, в которых уровень владения иностранным языком далек от совершенства.

Наиболее интересным на сегодняшний день, на наш взгляд представляется опыт обучения иностранному языку в сотрудничестве и использование метода проектирования.

В школе учитель работает с учениками разного уровня языковой подготовки. Учитель сам должен создавать условия для активной совместной учебной деятельности в разных учебных ситуациях.

Приведем примеры из практики.

В 10 м классе мы работаем по учебнику Г.И. Ворониной и И.В. Карениной “Немецкий язык, контакты”. Текстовые материалы учебника знакомят учащихся с немецкой культурой, отражают нормы речевого общения, принятые в стране изучаемого языка.

В учебнике даны 6 больших тем.

Предлагается проект по теме “Друг. Дружба”. “Freundschaft“ под девизом: “Sag, mir wer dein Freund ist, und ich sage wer du bist”. (Скажи мне кто твой друг и я скажу кто ты).

Перед началом работы над проектом класс делится на малые группы (4-5ч.) Так, чтобы в каждой группе были ученики с разными уровнями владения немецким языком. В таком составе группы работают в течение всей темы.

Warum ist er|sie dein Freund (deine Freundin)?

Учащиеся сами ищут лексику в словарях, активизируется знакомая лексика, которая необходима для характеристики друзей.

Hast du Probleme mit deinen Freunden?

Учащимся предлагается обсудить вопросы:

“Почему бывают ссоры между друзьями?”

Каждый записывает свое мнение, а затем все обсуждается в группах.

Wie muss dein Freund sein?

На этом этапе учащиеся имеют уже достаточный материал, чтобы составить рассказ о своем друге / подруге более развернуто.

Надо отметить, что сильные ученики работая в группах, помогают другим членам группы подобрать нужные слова для описания своего друга / подруги.

Mein Traumtyp oder was ich toll finde.

Работа на этом этапе строится следующим образом. Все учащиеся из групп собирают пословицы на тему “Друг, Дружба” на русском и чеченском языках. Затем переводят их на немецкий язык или находят соответствующий им эквивалент.

Welcher Junge gefällt mir?

Welches Mädchen gefällt mir?

Учащиеся, используя опорные слова, описывают, кто в классе самый умный, красивый, элегантный и т.д. Мальчики вписывают имена девочек, а девочки – имена мальчиков.

Этот этап является финалом проекта “Друг. Дружба”.

Члены всех групп подготавливают в качестве домашнего задания песни о дружбе и друзьях на 3 х языках (немецком, чеченском и русском) и исполняют их на заключительном этапе защиты проектов.

В заключение хочется сказать, что метод проектирования позволяет создать на уроке исследовательскую творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный творческий процесс. Важно отметить, что в проекте ученик отвечает не только за свои успехи, но и за успехи товарищей, учиться вместе – главное в проекте.

Проектов было много удачных и неудачных. Каждый проект пополнял знания учащихся о быте, культуре и этикете страны изучаемого языка.

Особенно запомнились проекты «Что такое любовь? (10кн.). “Что мы знаем о музыке и поэзии Германии” (10-11 кл.)

“Мой город в будущем.” (6-7 кл.)

Построение уроков с опорой на метод проектирования – это одна из попыток решения проблемы взаимодействий разных культур и языков и приобщения к мировой культуре на школьном уровне

Высшее профессиональное образование в России претерпевает глобальные изменения. Актуален такой аспект преподавания иностранных языков, как обучение метакультурной коммуникации студентов неязыковых специальностей международного профиля на занятиях по английскому языку.

Для нас интересной представляется классификация Н.В.Барыш-никова, который рассматривает вопрос о языке, на котором происходит межкультурное общение, так как «данный фактор определяет тип межкультурной коммуникации» и выделяет «метакультурный» или «надкультурный» тип межкультурной коммуникации – общение с представителями иных культур с помощью языка-посредника.(1)

Метакультурная коммуникация наиболее возможна в будущей профессиональной деятельности студентов неязыковых специальностей: они будут общаться не только с носителями английского языка, но и с представителями самых различных стран и социокультур, используя для этого язык-посредник – английский язык. Необходимо развивать у студентов способности к метакультурному взаимодействию и к использованию изучаемого английского языка как инструмента этого взаимодействия. Обучение студентов метакультурной коммуникации следует осуществлять в рамках обучения говорению, принимая во внимание лингвистические и психологические особенности устного иноязычного общения надкультурного типа, обладающего высокой степенью интерактивности, так как на процесс общения влияет интерференция родных языков коммуникантов.

Барышников Н.В. Обучение языкам и культурам иных стран на службу Отечеству//Вестник ПГЛУ. - 2004. - №2-3.

Практика выездов за границу учащихся школ и СОУ лингвистического профиля показывает, что любые межкультурные контакты для них являются трудными ситуациями общения, возникающими, на наш взгляд, как следствие незнания основных правил и норм межличностного общения; незнания особенностей культуры страны изучаемого языка; неумения неподготовленного речепорождения на иностранном языке; неподготовленности к самому факту существования трудностей межкультурного общения (МКО).

Умение преодолеть эти трудности является составной частью единой комплексной задачи формирования межкультурной коммуникативной компетенции (МКК). Решить задачу формирования МКК предстоит преподавателю иностранного языка (ИЯ) на занятиях, наполняя содержание обучения новым языковым материалом и используя новые приемы обучения.

Основы культуры межличностного общения преподаватель сообщает в процессе практических занятий. Учащиеся быстро воспринимают необходимые для плодотворного общения правила формирования навыка говорения и слушания, осознают значение ситуации и сферы общения, умения анализировать обратную реакцию слушателя.

Отдельного внимания учащихся заслуживают проблемы невербального общения как совершенно для них незнакомые, хотя проявление эмоций, манеры и жесты партнеров иногда имеют решающее значение для восприятия сообщения и успешности коммуникации в целом.

Изучающие ИЯ должны быть осведомлены о понятии культурного шока, явлении, затрагивающем всех выезжающих за рубеж. Считается, что основой для культурного шока является нарушение МКК. Для понимания причины этих нарушений учащиеся должны знать о таких явлениях, как восприятие, стереотипизация и этноцентризм. Но главное для них – уяснить, что плохих культур не бывает, бывают просто разные культуры, и что культурный шок во всех многочисленных проявлениях рассматривается как нормальное явление и естественная часть процесса адаптации к новым условиям.

Рассматривая МКО как разновидность общения межличностного, следует отметить, что, несмотря на общность кода – одного и того же языка – система значений, в аспекте их культурного компонента, будет различной для его носителя и для того, кто использует язык в качестве иностранного. Поэтому можно говорить с учащимися о том, что в ходе МКО происходит не передача значения, а его создание, т.е. создается единообразное значение речевых действий, поступков, событий. Понимание другого мира, его положительное восприятие, толерантное отношение и уважение, стремление создать нечто общее на основе своего и другого мира является сутью МКО.

Все необходимые для МКК знания преподаватель сообщает в процессе развития умения неподготовленной речи на практических занятиях. Для достижения данного умения используются методические приемы и задания, отличающиеся личностно значимой для учащегося тематикой и динамичным характером. В качестве этого эффективного инструмента в достижении умения неподготовленной речи нами были предложены коммуникативные мероприятия, включающие проблемные задания, дискуссии, ролевые игры, рассказывание историй, организованные преподавателем по-новому. Они модифицируются в зависимости от конкретных условий, способствуют развитию творчества и самостоятельности. Каждое такое мероприятие, при кажущейся свободе общения и непосредственности проведения, имеет четкую структуру, строго направленные цели в развитии неучебного речевого поведения и, в зависимости от тематического наполнения, способно решать задачи обучения межличностному общению или готовить к преодолению культурного шока, то есть способно формировать МКК.

Социокультурная обусловленность коммуникации - интересная и благодатная сфера исследований, анализ которой позволяет выявить национальные особенности менталитета народа, обнаруживающиеся в его коммуникативном поведении. Необходимость изучения и систематического описания общения различных народов давно назрела в обществе. Свидетельством тому являются постоянно повышающийся интерес к проблемам межкультурной коммуникации и национальной самобытности различных народов, многочисленные кросс-культурные исследования.

Анализ работ в области межкультурной коммуникации выявил, что в США и других западных странах хорошо развита коммуникативистика, но не уделяется достаточного внимания языковедческим аспектам дискурса, а в России, напротив, наблюдается серьезный крен в сторону лингвистики, а теория коммуникации находится в процессе становления. В связи с этим актуальными вопросами лингводидактики являются:

Учет принципа диалога культур, поскольку все области отечественной лингвистики направлены на изучение национально-специфических особенностей одной отдельно взятой лингвокультуры. Эти данные неоценимы для межкультурных исследований, предназначенных для сопоставительного анализа двух и более лингвокультур. Однако в практике преподавания иностранного языка сопоставление лингвокультур осуществляется не всегда. Более того, ставшие невероятно популярными неадаптированные аутентичные пособия, предназначенные для функционирования в языковой среде, вообще не предполагают сопоставительного изучения культур;

Анализ культуры как объекта изучения лингводадиктики, так как существующие подходы к изучению культуры сложились в рамках различных наук и отвечают их потребностям, которые полностью или частично не соответствуют целям лингводидактики.

Первый вопрос является объектом исследования крупных отечественных ученых (Н.В.Барышников, С.Г.Тер-Минасова). Второй исследован в недостаточной степени, в связи с чем культура в учебной аудитории представлена фрагментарно и не входит органически в содержание обучения.

Наиболее важной задачей анализа феномена «культура» как лингводидактической категории является определение той части культуры, которая может и должна преподаваться средствами иностранного языка, что, в последствии должно обеспечить адекватность межкультурной коммуникации.

На практике социокультурный компонент содержания обучения зачастую приравнивают лишь к изучению знаний страноведческого характера, абсолютно игнорируя заявленную цель – подготовка личности к межкультурной коммуникации. Однако подготовка к межкультурной к межкультурной не может осуществляться лишь посредством заучивания географических названий, изучения политического строя, истории и традиций народа.

Таким образом, можно говорить о классификации фоновых знаний на языковые (страноведческие, необходимые для адекватного восприятия культурно маркированной лексики) и коммуникативные (знания о рече-поведенческой культуре, о коммуникативном поведении носителя культуры в определенной социокультурной ситуации).

Несомненно, оба пласта фоновых знаний взаимосвязаны и дополняют друг друга. Однако наибольший интерес для лингводидактики, на наш взгляд, представляют коммуникативные фоновые знания, поскольку языковыми студенты могут овладеть с помощью ряда других дисциплин – страноведения, истории, мировой художественной литературы и т.д. Более того, проиллюстрировать проблемы межкультурной коммуникации возможно лишь на фоне анализа социокультурной обусловленности коммуникативного поведения, его национальной специфики.

Во вторых, по нашему мнению, в основу анализа культуры как категории лингводидактики должен быть положен анализ личности – носителя этой культуры и языка, обслуживающего ее потребности. Однако необходимо ограничить область исследования, так как дихотомия «личность – культура» может иметь несколько возможных интерпретаций, зависящих от целей исследования. Лингводидактическая направленность анализа определила основные сферы исследования: личность интересует нас лишь с точки зрения ее коммуникативного поведения в социокультурном контексте, обеспечивающим адекватное восприятие каждого коммуникативного акта. Следовательно, как лингводидактическая категория культура состоит из набора явлений культуры, обозначенных нами как культурные факты, создающих культурный контекст, которым обусловлена специфика коммуникации определенной лингвокультурной общности.

Следовательно, в лингводидактике культуру следует рассматривать как поведенческую культуру носителей языка , которая отражается в особенностях национального поведения, правилах этикета, традициях и ритуалах (everyday culture).

В практике преподавания в содержание социокультурного компонента обучения иностранным языкам необходимо включить факты культуры, явления культуры, обусловливающие национальную специфику коммуникации, то есть ту абстрактную модель социокультурного контекста, которая позволяет нам сопоставить модели поведения в разных культурах, понять и объяснить различия в них.

Таким образом, как лингводидактическая категория культура представляет собой своеобразную матрицу речи и речевой деятельности, состоящую из определенного набора стереотипов, определяющих и тем самым ограничивающих человеку возможность действовать в любых условиях.

Политические и экономические процессы, происходящие в последние годы в России и путь, обозначенный президентом Российской Федерации Путиным В.В. в послании Федеральному Собранию – интеграция в Европейское и Мировое Сообщество требует подготовки большого количества граждан, свободно владеющих иностранными языками, которые позволяют иметь им в обществе определённый социальный, политический и материальный статус. В связи с этим проблема обучения иностранному языку в России становится все более актуальной, решение которой требует учёта всех факторов, влияющих на усвоение иностранного языка. Особенно это важно в условиях, когда изучаемый иностранный язык является третьим, т.е. когда учащийся ко времени его изучения владеет родным и русским языком. При этом одним из важнейших факторов влияющих на обучение является этнический фактор, в том числе родной язык, культуру, психологию, национальную литературу, традиции и обычаи и т.д. Нами было проведено анкетирование учащихся 8-10 классов Малокарачаевского района Карачаево-Черкесской Республики с целью выявления особенностей изучения иностранного языка в условиях карачаево-русского двуязычия, для выработки рекомендаций по улучшению методики преподавания иностранного языка, и, в частности, с учётом этнического фактора.

Было проанкетировано 482 учащихся. По национальному составу среди этой категории учащихся 90,8 процента составляют карачаевцы, 7,6% абазинцы, русские 1,4%. Таким образом, для 98,4% учащихся Малокарачаевского района английский язык является третьим изучаемым языком. В анкету были включены вопросы, позволяющие выявить влияние родного языка. Так, на вопрос, на какой язык сначала переводят учащиеся при чтении текста, около 20% учащихся ответили, что на родной, т.е. на карачаевский, примерно такое же количество, что на русский. В то же время на вопрос, на какой язык вы опираетесь при изучении английского языка, на родной или русский, положительно ответили 38% и 36% соответственно. Таким образом, почти половина учащихся при овладении английским языком опирается на родной язык, причём эта доля хотя и уменьшается к окончанию школы, но остаётся значительной (около 30%). Таким образом, несмотря на то, что используемый в преподавании иностранного языка УМК Happy English и является основным, базовым, в процессе обучения, на неосознанном уровне используется родной язык и культура. Этот факт свидетельствует о том, что имеются скрытые резервы улучшения изучения иностранного языка. Эту особенность, вероятно, необходимо учитывать при разработке методики преподавания английского языка в условиях карачаево--русского двуязычия. При этом надо учитывать, что не все учащиеся могут осмыслить эти процессы и иногда затрудняются ответить на этот вопрос (более 34%). 36% анкетируемых считают, что при говорении на иностранном языке они думают на родном, что практически совпадает с ответами на вопрос на какой язык они опираются при изучении иностранного языка, что говорит о том, что результаты опроса отражают объективное положение вещей.

Одновременно с учениками были проанкетированы учителя английского языка. Результаты анкетирования показали, что более 70% учителей при обучении используют родной язык и только 4% не используют его вообще. При этом выявилось, что только 15% используют примеры из национальной культуры. Однако 54% из них затруднились с ответом на вопрос, помогает ли им родной язык в преподавании иностранного. Из этого можно сделать вывод, что большинство учителей используют родной язык в обучении учащихся не вполне осознанно. В ходе обучения недостаточно используются примеры из национальной культуры, только 15% ответили на этот вопрос положительно. Несмотря на то, что основную массу (87%) составляют учителя коренной национальности КЧР, только 4% используют литературу на родном языке, что подтверждается также опросом учащихся.

Общие выводы, которые можно сделать из опроса учителей и учащихся, на наш взгляд, таковы.

Родной и русский языки, которыми владеют учащиеся, при изучении английского языка в ходе обучения существенно облегчают его усвоение для большей части учащихся.

Методика преподавания иностранного языка должна больше учитывать влияние этнического фактора, причём дифференцированно, в зависимости от возрастных групп.

При разработке методики и в процессе обучения в большей степени необходимо учитывать важность сравнительного анализа культур английской и родной, подкрепляя обучение примерами по этим направлениям.

Хотя процесс обучения иностранному языку в школах Малокарачаевского района отражает и подчиняется общим закономерностям обучения в условиях двуязычия, возможности влияния этнического фактора не используются в полной мере, в частности возможности родного языка, родной культуры и литературы.

Будучи комплексным, многоуровневым и динамичным процессом, общение включает сознательно передаваемые информационные сообщения, а также информацию, отправляемую и получаемую неосознанно. В процессе общения участвуют получатель и отправитель сообщения.

Посланное сообщение никогда не бывает абсолютно идентичным полученному сообщению. Это объясняется тем, что общение представляет собой не прямой, а опосредованный процесс. Информация, идеи, чувства передаются с помощью определенных символов. Процессы кодирования информации в определенные символы, а также их расшифровки зависят от культуры человека и, следовательно, чем больше разница в культуре получателя и отправителя, тем больше погрешность в адекватности оценки информации.

В процессе межкультурного общения вероятность непонимания в силу неверного кодирования или неверного истолкования передаваемых сообщений возрастает. Представители разных культур по-разному воспринимают, интерпретируют и оценивают реалии и по-разному реагируют на информацию. В связи с этим, для достижения успеха необходимо предполагать различие, если не доказано сходство. Действия имеют смысл прежде всего для того, кто их совершает. Логика и рационализм являются понятиями относительными.

Теория межкультурной лингвистической коммуникации рассматривается нами как основа теории и практики перевода.

Мера нарушений лингвистического строя не должна превышать уровень лингвистической толерантности. Недопустимы нарушения одновременно в нескольких лингвистических параметрах.

Непонимание нередко можно нейтрализовать на нелингвистическом уровне

English for Specific Purposes (ESP) имеет свои особенности в межкультурном общении.

English as a Foreign Language (EFL) акцентирует проблемы обучения межкультурному общению на английском языке.

Импликатура рассматривается как значение, обусловленное особенностями социально-культурного плана, когда отсутствует конкретная конвенциальная языковая структура, но можно выделить определенный набор семантических признаков, проявляющихся в контексте.

Так, имплицитные признаки, заложенные в обращении, оказывают решающее воздействие на дальнейший ход диалога. Формы обращения в языке считаются ритуальными, определяя статус собеседников, а также их пол, возраст, интеллект, социальное или материальное положение, должность или профессию. Компоненты обращения маркируют адресата высказывания с точки зрения говорящего. Эпоха и исторические события играют важную роль в выборе средств обращения. Различная наполняемость вокативной конструкции также выражает социальные отношения.

Резкие социальные изменения могут повлечь за собой утрату привычных форм обращения. Язык же не терпит вакуума, поэтому возникшая ниша заполняется другими формами – иной раз, менее удачными.

Обращение являлось показателем сословия, чина, знатности, интеллектуального уровня, возраста и, естественно, гендера не только в России, но и в Западной Европе. В русскоязычном диалоге принято различие обращения «на ты» и «на вы», что определяет коммуникационный стиль и выражает социальную общность или различие. В разные эпохи в разных языках обращение «на ты» или «на вы» являлось производным социальных отношений и создавало определенный коммуникативный эффект (принадлежность к кругу избранных в годы Французской революции или революции 1917 года в России, партийная или профессиональная общность, интимность или товарищеский характер отношений и т.д.).

Выявление импликатуры представляет собой основу эффективного дискурса, что должно быть заложено в крэш-курсе межкультурного общения на иностранном языке.

В настоящее время, наряду с квалифицированностью выпускников вузов в профессиональной сфере, необходимо создание условий для развития таких личностных качеств, как творческое саморазвитие, гуманитарный и технический кругозор, интеллектуальная зрелость, ответственность. От степени сформированности характера и качеств, характеризующих направленность личности будущих специалистов, зависят творческие решения общественных и экономических проблем.

В существующей практике преподавания профильных технических дисциплин недостаточное внимание уделяется проблемам мотивационного стимулирования учения, в обучении недостаточно поддерживается процесс творчества, что неэффективно влияет на возможность создания условий для самореализации личности студентов в будущей профессиональной деятельности. В результате этого значительные резервы, содержащиеся в мотивационном потенциале личности, остаются неиспользованными как сейчас, так и в будущей производственной деятельности.

Процесс внедрения основ профессионально-речевой культуры в технических вузах, к сожалению, протекает подчас очень тяжело. Приходится преодолевать косность технократического мышления и непонимание важности идеи развития культуры речи не только сейчас, но и в обозримом будущем.

Новая парадигма образования, базирующаяся на инновационной методологии, содержит в своей основе духовно-нравственные оценки выбора технологии обучения культуре речи, и предоставляет студентам технологию овладения знаниями и применением их в практической деятельности, которая, по определению ряда исследователей, позволит будущим специалистам быстро и с максимальной отдачей использовать свой потенциал для удовлетворения потребностей общества.

В инновационных технологиях реализация индивидуально-творческого подхода предполагает формирование у студентов идеального образа собственного «Я»: каким я должен стать, чтобы быть инженером-мастером, инженером-творцом. Это связано с перестройкой мотивационной сферы будущего специалиста. Результатом такой перестройки является возникновение интериоризированных целей, осознание студентами «личностного смысла» профессионально-речевых знаний и умений.

В связи с этим у студентов должны сформироваться следующие качества:

- способность самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их решения;

- самостоятельность в добывании научной и профессиональной информации и умении пользоваться ею для решения поставленных задач;

- умение получать новые знания в разрешении возникающих проблем и задач, необходимые в будущем профессиональном общении.

Потребность в самосовершенствовании тесно связана с идеалами личности. Идеал специалиста, в частности сельского хозяйства, - это представление о себе и о том, каким он должен быть в соответствии с той целью, которую поставил перед собой. Идеал специалиста напрямую связан с выбором своей будущей профессии. Поступающие в сельскохозяйственный вуз выпускники школ недостаточно точно представляют характер своей будущей профессии и, обучаясь, пять лет по избранной специальности, в полной мере так и, не осознают реальных требований к специалисту сельскохозяйственного производства.

Опыт работы в спектре коммуникативного подхода в обучении иностранному языку неоднократно подтверждает, что именно диалог соответствует идее языка как инструмента реального общения в различных ситуациях.

Диалог – это приобщение к мелодике и «закладывание» в память готовых речевых блоков и грамматических моделей, что в свою очередь позволяет выявить умение использовать материал в творческих комбинациях, то есть для выражения собственных мыслей, способствующих в конечном итоге развитию логического мышления студента.

Диалогическое общение активизирует синергетическую деятельность, отрабатывая технику мозговой атаки «брейнсторминг», максимально реализует личностные способности студентов. Используемый в диалогах тренинг памяти оказывается наиболее эффективным, нежели заучивание текстов и топиков. Пробуждая творческую активность, диалог одновременно выявляет лексический минимум, накопленный ранее.

Выбор учебного пособия определяется прежде всего не только потребностями современного этапа развития общества, но и спецификой факультета международных отношений, основным направлением которого является развитие межкультурной компетенции выпускаемых специалистов, изучающих английский язык как вторую специальность. Акцент ставится не на диалоге между партнерами, а на групповом диалоге-беседе, процедура которого ведет к отработке навыков делового общения по заданному сценарию.

Практический опыт работы позволил выработать предлагаемую систему тренировки ситуативного употребления лексического материала на разные типы межролевого взаимодействия студентов.

Ситуативно-обусловленное обучение диалогической речи может быть представлено в следующих заданиях:

Диалог по предложенной ситуации

Диалог к серии картинок с ключевыми словами

Диалог из монолога

Диалог – дискуссия (пресс-конференция, телемост)

В процессе выполнения заданных ситуаций предусматривается использование адекватных коммуникативных намерений партнеров, функциональные типы высказывания.

Первое задание направлено на активизацию условий для реализации самостоятельных высказываний собеседников, умение выразить и обосновать собственные мысли обсуждаемой темы.

Второе задание позволяет определить не только лексический минимум и креативные возможности студента, но и выработать реферативные навыки речи.

Третье задание предлагает трансформацию диалога в монолог с предельной конденсацией содержания. Такой прием, на наш взгляд, мобилизует способности речи.

Последнее задание развивает аналитические способности студентов, умение противопоставить стереотип француза и русского, выявить отличительные способности характера в зависимости от социума.

Такой подход подтверждает правомерность слов И.Канта о том, что учат не мыслям, а мыслить. Это и есть новый тип ситуации, так как истинная коммуникация как обмен мнениями, взглядами начинается тогда, когда любая реакция непредсказуема.

Европейская система обучения иностранному языку вывела на передний план ориентированную на студента интерактивную методику, которая отличается от сконцентрированного на преподавателе традиционного российского подхода. Все лучшие достижения обучения иностранному языку последних лет концентрируются именно в интерактивной методике, которая по своей сути является коммуникативной и предполагает сотрудничество для достижения цели.

Важнейшими принципами интерактивной методики являются доведение любого речевого навыка до автоматизма, внутренняя мотивация, обучение «значимой» речи. (Л.В.Квасова, О.Е,Сафонова, 1999) Лингвистические принципы интерактивного подхода подразумевают коммуникативную компетенцию, а также баланс всех языковых аспектов. Интерактивный подход подразумевают интенсификацию любой языковой программы, что и обеспечивает в конечном итоге движение от знаний к умениям, а от умений – к автоматическим навыкам в любом виде речевой деятельности. Интерактивный подход подразумевает трансформацию любой внешней мотивации во внутреннюю при помощи доброжелательности, терпения и уважения внутреннего мира и психологии студента со стороны преподавателя, ибо без внутренней мотивации знания, не используемые непосредственно, отторгаются.

Обучение значимой речи предполагает тщательный отбор языкового материала, при этом частотное грамматическое явление необязательно должно объясняться в языковой системе. Лексический запас обучаемого может быть не слишком велик, основной задачей является его активизация и формирование умения оперировать этим запасом.

Преподавание иностранных языков тесно связано с понятием межкультурной коммуникации. В наше время иностранный язык оказался в центре внимания, тем самым, повысив спрос на филологическое образование. Иностранный язык является залогом успеха в будущем и его изучение дает совершенно другую картину мира. Преподавание иностранных языков в России претерпевает новые методические изменения. В нашу речь четко входят такие понятия как «межкультурная коммуникация», «коммуникативная компетенция» и «культурный шок». Каждый урок иностранного языка является своего рода перекрестком культур, традиций и способов общения. Но не для кого не секрет, что, овладев полной системой языка, мы сталкиваемся с культурным шоком, который перекрывает выход на коммуникативное общение. Многим знакомо понятие «культурный шок», которым обозначается явление трудной адаптации и первоначального неприятия местных обычаев, нравов страны, в которую вы приехали.

Мы говорим о конфликтах культур. Как же обучать студентов языковых ВУЗов, чтобы преодолеть все возможные препятствия общения? Но как видно из опыта общения с иностранцами, именно через столкновение культур мы сможем понять характер и создать реальное общение с носителями языка, как в их стране, так и на своей территории. Для того чтобы создать реальное общение, студент языкового ВУЗа должен быть компетентен с точки зрения языка. Межкультурная компетенция - это один способов межкультурного подхода в обучении иностранным языкам. Межкультурная компетенция для студента – это способность чувствовать себя в чужой культуре как в собственной, это знание не только истории, традиций изучаемого языка, это, прежде всего «знание правил» (Энтони Майол, «Эти странные англичане») поведения и реакции в различных ситуациях.

В Армавирском лингвистическом университете мы применяем различные методы формирования межкультурной компетенции. Техническое оборудование университета позволяет общаться с носителями языка посредством сети Интернет. Мы предлагаем студентам различные темы для общения, после чего они анализируют лексический и грамматический материал, на основе которого строилось общение с носителем языка. Мы проводим дискуссии по использованию коммуникативной грамматики в общении с иностранцами. Мы всегда в поиске новых технологий преподавания иностранных языков. Разрабатываются различные курсы по тенденциям современного произношения, американизмы в устной речи и в современной литературе, способы перевода русских сказок на иностранные языки, использование различных форм словообразования (shortening), что сейчас имеет широкое распространение.

В проект реального общения мы заложили встречи с представителями различных культур для проведения мастер-классов. Мы хотим добиться как можно большего раскрепощения, устранение языкового барьера и культурного шока студентов при общении с носителями языка.

Практически каждый человек в современном обществе, так или иначе, участвует в процессе аккультурации и во взаимодействии разных культур. Это проявляется в различных формах, как положительных, так и отрицательных. Среди них – межнациональные браки, языковые заимствования, исчезновение географических (культурных, символических) границ, но также межэтнические конфликты, дискриминационные процессы.

Это межкультурное взаимопроникновение в ближайшем времени станет обычным явлением, нормой, так как оно порождает все больше граней культурного многообразия.

Обучение ИЯ должно быть направлено на приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума. Учащиеся должны иметь возможность осознать тот факт, что они «постоянно вынуждены находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей» (Н.Д.Гальскова, 2000, с. 58). На современном этапе развития данного подхода представляется важным проследить, каким образом принцип многокультурности реализуется средствами обучения, прежде всего, обратиться к его применению в конструировании учебников и учебных пособий. Визуальные и вербальные тексты должны отражать культурный плюрализм общества как часть этого «социального опыта», и авторам учебников необходимо самим осознать культурный императив современности и его сильное влияние на формирование многокультурного сознания учащихся.

Точно так же требования к общим и конкретным учебным целям, тексту, послетекстовым вопросам должны включать элементы и компоненты, которые учат мыслить и действовать с позиции многокультурности.

Основой толерантного отношения к человеку является позитивная этническая идентичность, в структуре которой позитивный образ собственной этнической группы сосуществует с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам. Толерантная личность – это человек, хорошо знающий себя и признающий других. Проявление сочувствия, сострадания – важная ценность толерантного общества и черта толерантного человека.

Поскольку, будучи читателями, мы переживаем происходящее с перспективы отдельных героев, становится объяснимым то, что литературным текстам легче, чем другим текстам перешагнуть культурные, этнические, расовые и другие границы. При понимании литературных текстов читатель принимает другую перспективу и тем самым литература «предлагает чужое как само собой разумеющееся, то есть как нормальное». (H.Hunfeld, 1992, c. 5)

При чтении литературных текстов упрощается путь идентификации учащихся с представителями иного этноса, иной культуры, поскольку они прослеживают жизнь иностранцев в повседневных ситуациях. Это также определяет тематику: подходящими для работы представляются глобальные темы, а также темы, касающиеся повседневной жизни и общечеловеческих ценностей.

Таким образом, представляется возможным способствовать развитию понимания, толерантности, принятия, уважения и солидарности по отношению к конструктивным культурным различиям на основе работы с литературными текстами, которые позволяют нам посмотреть на чужое с позиции этого чужого.

Мы можем наблюдать взаимообращаемый процесс: диалог с текстом становится жизненным диалогом между культурами, который с одной стороны, требует толерантности и интуиции, а с другой, всем своим процессом способствует воспитанию этих важнейших в современном обществе качеств.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя/ Н.Д.Гальскова. - М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.

Hunfeld, Hans (1992). “Fremdsprache Literatur.” Der fremdsprachliche Unterricht/ Englisch, Jg.26, Heft 5, S. 4 – 9.

В условиях многоязычного и поликультурного мира необходимо адекватное понимание собеседников, принадлежащих к различным культурам, толерантное отношение к вербальному и невербальному поведению иноязычного коммуниканта. В настоящее время в процессе обучения иностранному языку как средству межкультурной коммуникации остро ощущается дефицит адекватных учебных пособий по межкультурной коммуникации.

Представляется необходимой разработка и внедрение в учебный процесс учебного пособия нового типа, условно названного как Атлас менталитетов, в котором представлены примеры поведения и адекватные реакции носителей различных языков, культур и менталитетов, их конкретизированные рече-поведенческие тактики. А так как менталитет – это «некая общая интегральная характеристика людей, живущих в конкретной культуре, которая позволяет описать своеобразие видения этими людьми окружающего мира и объяснить специфику их реагирования на него» [Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993, №5 с.20-29], то именно через данное понятие нам представляется возможным рассмотреть в учебном пособии примеры, ознакомление с которыми позволит преодолеть некий «барьер недопонимания», возникающий в тот момент, когда люди одной культуры, языка, менталитета овладевают другим языком, проникают в другую культуру, обнаруживают «чуждый» менталитет.

Цель экспериментального учебного пособия «Атлас менталитетов» - развитие умений межкультурной коммуникации, через преодоление «барьера недопонимания» менталитетных миров. Оно предназначено для студентов лингвистических вузов, изучающих английский и немецкий языки.

Пособие представляется эффективным средством обучения, так как представленный в нём материал даёт системное представление о различиях в менталитетах и их влияние на рече-поведенческие тактики носителей языка, обусловливающие поведенческую культуру самих носителей.

В Атласе менталитетов содержатся примеры сопоставления поведения носителей русского, английского и немецкого языков в конкретных ситуациях и адекватных на это поведение реакций со стороны самих же носителей, относительно их собственного менталитета.

В последние годы система российского университетского образования претерпевает значительные изменения, которые вызваны целым рядом причин, среди которых можно назвать такие, как а) вхождение отечественного высшего образования в общеевропейский Болонский процесс; б) необходимость решения проблемы обеспечения качества высшего профессионального образования в современной интерпретации данного понятия; в) происходящую в настоящее время смену образовательных парадигм, где главной ценностью выступает сам человек, его нравственная позиция, его культура, образованность, профессиональная компетентность.

Следует отметить, что в контексте модернизации содержания образования реализация данных положений уже заложена в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности 031201 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Тем не менее, для обеспечения максимального соответствия образования Госстандарту, с одной стороны, и с другой, - для того, чтобы использовать заложенные в нем широкие возможности для адаптации языкового образования к условиям конкретного вуза, запросам и потребностям обучаемых, получающих образование в условиях педагогической специальности в классическом университете, потребовалось изменение всей структуры подготовки по специальности, в том числе и блока профессионально-методических дисциплин.

Данную проблему оказалось возможным решить на основе разработки многокомпонентной и комплексной по сути системы профессионально-методической подготовки будущего преподавателя ИЯ, включающей три уровня: I уровень – «Введение в специальность преподавателя ИЯ»; II уровень – «Базовая методическая подготовка»; III уровень – «Углубленная методическая подготовка».

В сообщении будет представлена сквозная линия учебных курсов по вертикали и их междисциплинарная взаимосвязь по горизонтали, а также опыт применения инновационных технологий подготовки преподавателя. Будут описаны такие современные педагогические технологии, как «Профессиональный Портфель будущего преподавателя ИЯ», который «заполняется» в течение всего периода обучения в вузе, «микро-обучение», опыт использования творческих письменных работ в качестве заключительной формы контроля по специальным дисциплинам, а также реализация идей «рефлексивной педагогики», которую предлагается осуществлять в трех направлениях: рефлексия «назад», т.е. осмысление своего прошлого опыта (например, предыдущего опыта изучения ИЯ и опыта обучения вообще); рефлексия «внутрь», т.е. осмысление своего настоящего опыта (обучения в университете); рефлексия «вперед», т.е. «упреждающая» рефлексия, (размышления по поводу будущей профессиональной деятельности).

Описанная система профессиональной методической подготовки, основанная на современных принципах, позволяет решить общую задачу – уйти от «рецептурно-знаниевого» подхода в методической подготовке преподавателя ИЯ, подготовить специалиста думающего, мыслящего творчески, самостоятельного, способного самообучаться, трезво оценивающего свои достижения и неудачи, имеющего устойчивую привычку к самоанализу и рефлексии.

При рассмотрении вопросов двуязычия используются следующие термины: первый язык, второй язык, родной язык, иностранный язык. В научной литературе обычно разграничивают понятия Я2 и ИЯ с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения (т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного обучения, а во втором – в искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обучении под руководством профессионала.

Для нормального общения на иностранном языке необходима подготовительная работа над языковым материалом. В решении этой задачи важная роль отводится обучающему комплексу упражнений. Среди дидактических средств, обеспечивающих реализацию механизма речепорождения, наиболее адекватными являются двуязычные и переводные упражнения. Современная методика преподавания иностранных языков располагает экспериментальными данными, позволяющими отнести двуязычные упражнения и упражнения в переводе к числу тех упражнений, которые значительно активизируют мыслительную деятельность учащихся. А использование переводных упражнений поможет, на наш взгляд, сделать процесс перехода с кода одного языка на код другого языка более быстрым. А.И. Мучник констатирует, что «двуязычные упражнения развивают быстроту и правильность реакции на разноязычные стимулы, повышают тем самым интерес учащихся к языковой работе». [Мучник:1973].

В условиях НФ ПГЛУ на втором курсе на практических занятиях по второму иностранному языку используются двуязычные упражнения и упражнения, включающие материал на родном, первом и втором иностранном языках. Например, серия триязычных упражнений была разработана по теме «Квартира», «Мой день».

Студенты сами принимают активное участие в создании подобных упражнений. Они с удовольствием составляют двуязычные и триязычные кроссворды. В рамках ассамблеи студенческий науки был проведен конкурс, основу заданий которого составили задания, выполнить которые они должны на трех языках. Данная работа только начата. Многие вопросы нуждаются в разработке, нужна интеграция усилий преподавателей двух кафедр.

В настоящее время большое значение придается вопросу улучшения качества обучения иностранным языкам, нахождению более эффективных путей, которые могли бы совершенствовать интеллектуальное, творческое развитие личности. В преподавании иностранных языков это находит выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности учащихся средствами учебного предмета иностранный язык в контексте культурологического и проблемного подходов .

Особенностью культурологического подхода, как отмечает И.Б. Ворожцова, является то, что культура вводится как объект обучения иностранному языку и рассматривается как основное содержание обучения, наряду с языком.

Урок иностранного языка – это диалог культур, поскольку все, что происходит в процессе обучения иностранному языку, отражает иностранную культуру, за каждым словом стоит обусловленное национальным сознание представление о мире.

Так, по мнению С.Г. Тер-Минасовой, только выйдя за рамки собственной культуры, столкнувшись с иным мировозрением, мироощущением можно понять специфику своего общественного сознания, увидеть различие или же конфликт культур.

Рассматривая культурологический и проблемный подходы в контексте обучения иностранному языку, Е.В.Ковалевская считает, что если целью современного образования является овладение учащимися картиной мира, то задачей обучения иностранному языку является освоение не только привычной картины мира, отраженной в родном языке, но и новой картины мира, отраженной в иностранном языке.

Именно в указанном сопоставлении кроется мощный импульс проблемности, и эта «гиперпроблемность», заложенная в двух картинах мира, в большей степени соотносится с иностранным языком как особенным учебным предметом, являющимся и целью и средством обучения, воспитания, развития через осознание себя в привычном и новом образовательном и жизненном пространствах, хранящих не только интеллектуальные, но и духовные ценности.

В таком случае возникает педагогическая задача специальной организации содержания обучения иностранному языку. Полагаем, что диалог культур дает возможность взглянуть на свою культуру со стороны, изменить точку зрения на мир, привлечь новый материал.

В связи с вышесказанным, считаем, что организация проблемных задач для обучения студентов говорению на иностранном языке должна строиться на сопоставлении и соизучении двух культур. При обучении иностранному языку эта контрастность обнаруживается в результате сопоставления и соизучения родного и иностранного языков и двух культур. Контрастивная сторона предполагает развитие у учащихся понимания культурных различий на основе сравнения культур и языков, что в полной мере соотносится с проблемным подходом.

Проблемные задачи рассматриваются как форма передачи культуроведческого содержания в ситуации межкультурного взаимодействия, и как само содержание (проблемные задачи, интеллектуальные умения). При этом, студент – это субъект культуры, способный понимать, принимать и уважать другие культуры, а также самореализовываться в диалоге с другими культурами.

Необходимо отметить склонность учащихся к проблематизации содержания культуры, поскольку культура является источником развития человека в силу своей внутренней проблемности. Проблематизированное содержание обучения иностранному языку представляет собой проект развертывания творческой деятельности учащихся посредством решения проблемных задач.

Подводя итог сказанному можно отметить, что культурологическое содержание обучения в силу его проблемной сущности может быть представлено проблемными задачами различного уровня сложности, которые помогут студенту овладеть речью для участия в диалоге культур с представителями стран изучаемого языка. Это достижимо при условии использования проблемного обучения, которое позволяет формировать в процессе самостоятельной и групповой работы индивидуальное восприятие картины мира, субъективного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок, сверяемых с мнениями и оценками других, когда иностранный язык является средством и целью познания и общения.

Отмечая сходства позиций проблемного и культурологического подходов, можно сделать вывод, что проблемный подход изначально ориентирован на развитие творческой, мыслительной активности, а культурологический подход на формирование культурных образцов деятельности на основе творческих интересов, освоение новой картины мира, что и позволяет говорить о возможности интеграции проблемного и культурологического подходов в преподавании иностранного языка.

Современная психолингвистика рассматривает язык как систему, реализуемую в речеповеденческом механизме. Предметом психолингвистики является изучение природы и структуры языковой способности человека и ее реализации в речевой деятельности. Более широкое определение психолингвистики дал А.А. Леонтьев, который сформулировал предмет этой науки. Психолингвистика, в соответствии с его определением - это речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования. Р.М. Фрумкина подчеркивает, что психолингвистика – это прежде всего определенный ракурс, в котором изучаются язык, речь и познавательные процессы.

Проблемы природы языковой способности очень важна в психолингвистике. Если предметом психолингвистики является речевая/языковая способностью человека, то необходимо понять, в чем ее природа, какова ее структура и каким образом она функционирует в актах речевой деятельности. С данной позиции при рассматривании психолингвистических особенностей обучения иностранному языку, в частности, английскому в условиях русско-ингушского двуязычия, мы сталкиваемся с рядом проблем.

Во-первых, это проблема языковой способности или способности к усвоению языка, которая передана человеку генетически. Она является врожденной и предопределяет овладение родным языком. Языковая способность представляет собой прижизненно формируемый механизм, находящийся под влиянием социальных факторов.

Однако, в условиях двуглоссии респ. Ингушетия возникают отдельные проблемы в процессе усвоения иностранного языка, который, как правило, опирается на уже сформированные основы речевых механизмов на родном (ингушском) и русском(втором) языках. Так, по проведенным ранее экспериментам и диагностическим срезам нами было установлено, что ингуши с детства являются носителями родного языка, а затем в силу определенных условий (этнокультурных и социальных) постепенно усваивают русский язык и иностранный. Например, сельские жители Республики Ингушетия, являются билингвами примерно на 30%, (носителями ингушского и русского языков); среди городских жителей Ингушетии билингвами являются примерно 80%.

Другая проблема в процессе усвоения языка – это овладение системой определенных правил. По утверждению психолингвистов, грамматические правила как бы существуют в сознании говорящего и создают основу для понимания им языковых отношений. В связи с этим безусловным считается, что человек овладевший языком, обязательно овладел и системой правил, при помощи которых он соотносит определенным образом звук и знание (Д. Слобин, Дж. Грин). У детей, как полагает Н. Хомский, даже в самом начале языкового развития, есть такая же знаковая система, как и у взрослого (система с трехступенчатым строением, включая фонетику, семантику, синтаксис). Совершенно очевидно, что для практического овладения языком ребенок должен усвоить конкретный материал (систему фонем, лексику, специфические для данного языка морфологию и синтаксис). Теории имитации и практики лишь внешне противопоставлены теории Н.Хомского, а, по сути, они предполагают наличие неких «врожденных схем», на основе которых ребенок слышит готовые образцы речи взрослых и «прилаживает» свою речь к этим образцам. На основании утверждений Н. Хомского, мы можем еще раз подтвердить то, что ингушский ребенок с детства слышит родную речь от взрослых и окружающих его людей. Мы полагаем, что для того, чтобы создать предпосылки симультанного владения ребенком двумя языками: русским и ингушским - необходимо сбалансировать объем общения с ним на каждом из двух языков, вне зависимости от места и среды пребывания ребенка. Это в дальнейшем, в процессе обучения облегчит изучения иностранного языка ингушским ребенком.

Таким образом, мотивация носителей родного языка, их сознательность и самоидентификация, личностная ориентация и стремление занять определенное место в обществе, стратегии в изучении второго иностранного языка, а также иностранных языков создают картину сосуществования разных языков в этнолингвосоциумах. Для решения проблем, связанных с направленностью преподавания ИЯ необходимо выяснить, как взаимодействуют изучаемый язык и язык окружения в ситуации двуязычия.

Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка - лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда. Сторонники этого метода твердо уверены, что язык теряет жизнь, когда преподаватели и студенты ставят целью овладеть лишь "безжизненными" лексико-грамматическими формами. Личность - это продукт культуры. Язык - тоже. И убедительнее всего это подтверждают наши языковые ошибки.

Большинство методик изначально допускают языковые "ляпы", списывая их на "неосведомленность о стране". Но на современном этапе, когда интерес к отдельным культурам и нациям постоянно повышается, подобные ошибки уже непростительны. Лингвосоциокультурный метод принимает в расчет тот простой факт, что 52% ошибок совершаются под влиянием родного языка, а 44% кроются внутри изучаемого. Раньше следили за правильностью речи; теперь, помимо этого, стремятся повышать ее содержательность.

Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. Наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для студента языкового вуза важна "лингвосоциокультурная компетенция" - способность "препарировать" язык под микроскопом культуры. Полагаем, определение сторонников лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык - "мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная коммуникация - прежде всего "адекватное взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам".

Однако культура часто выступает не только средством объединения, идентификации, но и орудием разобщения людей. Если вдуматься в значение русского слова иностранный, то яснее становится происхождение "конфликта культур": "Его внутренняя форма абсолютно прозрачна: из иных стран. Родная, не из иных стран, культура объединяет людей и одновременно отделяет их от других, чужих культур. Иначе говоря, родная культура - это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур".

Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, то есть своего рода способа мышления, рождается богатый мир языка Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.

Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому, каждый студент, избравший такой органический и целостный подход, должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.

Изучение проблем билингвизма можно считать одним из наиболее актуальных направлений в современной методике. Владение языками является в наши дни необходимым умением, помогающим ориентироваться в современном культурно – историческом пространстве. Владение двумя языками в Ингушетии давно стало нормой, общение с детьми с младенчества происходит на двух языках, русском и ингушском. Поэтому зачастую и школьники и студенты, беседуя друг с другом, пользуются попеременно то одним, то другим языком. В этой связи актуальным становится вопрос о билингвизме, говоря о котором необходимо дать точную характеристику этого термина. Существуют различные определения понятия билингвизм.

Двуязычие (билингвизм) – владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения, а носители двуязычия – двуязычные индивиды (билингвы).

С точки зрения Л.В.Щербы, есть два типа сосуществования языков в индивиде:

Оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта. Оба языка образуют в данном случае две автономные области в мышлении лиц, ставших двуязычными. При этом лицо, являющееся двуязычным, не может автоматически переключаться с одного языка на другой, поэтому перевод представляет для него трудность.

Два языка образуют в уме лишь одну систему ассоциаций, где любой элемент имеет свой непосредственный эквивалент в другом языке, так что перевод не представляет затруднения.

Если исходить из определения двуязычия, даваемого О.С. Ахма-новой, то билингвизм есть одинаковое или приблизительно одинаковое свободное владение двумя языками.. Другие исследователи определяют двуязычие как попеременное использование в деятельности разных конкретных языков (У. Вайнрайх, А.Е. Карлинский, М.Ю. Ро-зенцвейг и др.), причем отмечается, что в данном случае языки несут разную функциональную нагрузку с ограничением функций неродного языка. Разнообразие определений предполагает существование нескольких видов билингвизма. Существуют различные классификации билингвизма. Критерии, полагаемые в их основу, в целом могут быть поделены на три группы.

1. Критерии соотнесенности речевых механизмов (механизма родного и иностранного языков) между собой или наличия одного / нескольких семантических рядов для разных языковых рядов: по данным критериям различают координированный (раздельное существование языков в сознании индивида) и субординированный (языки в сознании не разделены) билингвизм; чистый (изолированность речевых механизмов языков) и смешанный (взаимодействие их).

2. Критерий, учитывающий способ связи речи на каждом из языков с мышлением и выделяющий, таким образом, билингвизм непосредственный (бессознательно-интуитивное владение как первичным, так и вторичным языковым кодом) и опосредствованный (когда вторичный язык является новой кодовой системой).

3. Критерий наличия /отсутствия языковой среды в процессе овладения языком или в целом пути к овладению языком – бессознательно, прямым методом, с рождения или через сознательное и активное усвоение в более позднем возрасте; выделяется естественный и искусственный билингвизм.

В сущности, именно третий критерий является определяющим для всех дальнейших классификаций, поскольку именно от «происхождения» билингвизма зависит и способ взаимодействия языков в сознании индивида и опосредованность вторичной языковой системы первичной [4].

В речи билингва, владеющего двумя языками, происходит не только взаимодействие языковых систем, но и проявляется присутствие двух различных культур. Межкультурная коммуникация предполагает «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [2].

Люди говорят на разных языках, но что намного важнее, это то, что они существуют в разных «сенсорных мирах». Например, для европейца и жителя Востока элемент «дистанция» воспринимается по-разному. У ингушей принято приобниматься при встрече с родственниками, при этом рукопожатие между мужчиной и женщиной непозволительно. В общероссийской культуре, наоборот, при встрече чаще всего обмениваются рукопожатием. Иностранцы же предпочитают слушать и смотреть. При обучении иностранным языкам следует учить понимать, как культура проявляется в поведении, традициях.

Как подчеркивает Н.В. Барышников, «реальная межкультурная коммуникаций как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре» [1].

При обучении иностранному языку в школьной или студенческой аудитории, нельзя не уделять особого внимания формированию у учащихся межкультурной компетенции, способствующей созданию адекватного понимания различий между языками и культурами, развитию интуиции в интерпретации реакции (положительной или отрицательной) носителей языка на свои речевые поступки, а также прочному освоению правил речевого поведения в чужом социуме, которые могли бы способствовать более успешной коммуникации и уменьшить риск нежелательных коллизий в речевом межкультурном общении [3]. Билингвизм как явление межкультурной коммуникации представляет несомненный интерес как для лингвистов, так и для преподавателей иностранного языка, от которых в значительной степени зависит эффективность практики межкультурной коммуникации.

Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в школе//Иностранные языки в школе. – 2002. - №2.

Верещагин Г.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М.,1990.

Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. Иваново.1997.

Тихонова А.Л. К вопросу о школьном билингвизме, МГПУ.

В настоящее время международные контакты и сотрудничество уже не ограничиваются межгосударственными отношениями на высшем уровне. Общение происходит и на личном уровне, в ходе индивидуальных и групповых визитов. Однако деловые контакты с представителями зарубежных фирм не всегда заканчиваются взаимовыгодным сотрудничеством. Вступая в деловую межкультурную коммуникацию большинство деловых людей обнаруживает нехватку знаний общепринятых норм и правил делового общения. Полноценное общение между языковыми личностями- представителями разных этнокультур не осуществляется лишь посредством языковой компетенции. Владение социокультурным компонентом признается на данном этапе более важным.

Социокультурный компонент иноязычной компетенции предполагает формирование культурных навыков взаимоотношений людей. Для развития адекватной межкультурной коммуникации необходимым видится не только знание лексики и свободное оперирование грамматическими формулами, но и способность соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка. Как показывает практика реальной межкультурной коммуникации, «несовершенное владение иностранным языком не является препятствием межкультурной коммуникации с носителем языка» (Н.В.Барышников)

Социокультурная характеристика делового общения заключается не столько в грамматической и стилистической грамотности инофонов, их оперировании деловой лексикой, сколько в своеобразном диалоге культур. Любой контакт различных групп и обществ предполагает взаимодействие различных культур, которое находит свое отражение в образе мыслей, поведении, реакции на то или иное событие и т.п. Активно общаясь коммуниканты перенимают друг у друга манеры, терминологию, моду. В случае деловых контактов и дискурсов вырабатываются единые профессиональные нормы поведения, складывается во многом схожая психология, присущая деловым людям. Происходит формирование единого межнационального профессионального образа специалиста. Мы уже говорим о некой общности менталитетов профессионалов и деловых людей. Помимо национального менталитета имеет место менталитет лиц одной профессии, который характеризуется многими общими чертами (Н.В.Барышников). Эта общность ярко выражается в работе совместных и многонациональных предприятий и организаций, процветание которых зависит от успешно созданной культурной синергии. Этот термин, обозначающий наращивание дополнительного потенциала за счет культурного разнообразия в мире для совместного роста, достижения совместной цели и развития путем сотрудничества (Т.Н.Персикова) тесно связан с определением корпоративной культуры, интерес к которой возрос в начале 80-х годов ХХ века.

Специфика делового общения обусловлена тем, что оно возникает на основе определенного вида деятельности, связанной с производством какого-либо продукта или делового эффекта. При этом все стороны делового общения выступают в формальных (официальных) статусах, которые определяют необходимые социальные и этические нормы поведения людей.

Этические нормы в бизнесе, иными словами деловая этика, может рассматриваться как культурный феномен, существующий внутри одной организации. И если в рамках этой компании сосуществуют разные культуры, то и этические нормы будут представлены через призму психологических особенностей и моральных ценностей представителей каждой субкультуры.

Формирование вторичной языковой личности сопряжено с изучением специфики культурно-языковых, коммуникативно-деятель-ностных ценностей, установок, особенностей коммуникативного поведения в разных социальных сферах представителей другого культурного общества и возможно только при учете данных лингвистических, психолингвистических, социолингвистических, культурологических, лингвокультурологических, и ряда других исследований.

В современных условиях успешность межкультурного общения в значительной мере зависит от степени владения культурными нормами коммуникативного речевого поведения родной культуры и овладения нормами коммуникативного речевого поведения иноязычной культуры.

Коммуникативно-поведенческие умения определяются совокупностью норм и традиций общения народа той или иной лингвокультурной общности. В связи с этим в процессе обучения коммуникативному речевому поведению следует сформировать в сознании студентов концепты коммуникативной культуры общения, принятые в культуре страны изучаемого языка.

Лингвокультурные концепты и коммуникативные категории, выступающие в качестве условных ментальных единиц, направлены на комплексное изучение языка, сознания и культуры в целом и на формирование коммуникативного речевого поведения в частности. Коммуникативные категории выступают в качестве совокупности суждений, установок, ментальных стереотипов, правил языкового общения, несущих как концептуальные знания о коммуникации в том или ином сообществе, так и предписания по реализации коммуникации.

Как отмечается Г.Г. Слышкиным, если моделирование взаимоотношений участников коммуникативного процесса строится на основании категории функциональности то «моделью является коммуникативная компетенция т.е. выработанное умение осуществлять общение в его различных регистрах для оптимального достижения цели». Если моделирование взаимоотношений строится на основании категории ценностного отношения, то результатом моделирования становится «коммуникативная концептосфера как совокупность закрепленных в сознании носителя культуры фактических сведений, образных представлений, ценностных установок, связанных с практикой ведения коммуникации».

Обучение эффективному межкультурному взаимодействию должно быть организовано с учетом формирования как коммуникативной компетенции, так и формирования концептосферы, отражающей особенности иноязычного коммуникативного речевого поведения. В содержание обучения должны быть включены собственно лингвистические знания, формирующие языковое сознание, знание особенностей коммуникативного поведения партнеров по коммуникации, соотносимое с коммуникативным сознанием, а также навыки и умения реального иноязычного общения. Цель в обучении межкультурной коммуникации состоит в построении у обучаемого когнитивной системы знаний, которые соотносились бы со знанием о мире иной социокультурной общности.

Овладение коммуникативным речевым поведением должно осуществляться путем моделирования изучающими иностранный язык речеповеденческих стратегий носителей языка и культуры в коммуникативно значимых ситуациях, что обусловливает формирование коммуникативной компетенции, включающей лингвистический, социолингвистичесий и прагматический компоненты и формированию иноязычной концептосферы как совокупности ментальных концептов. Параллельно этому процессу должно осуществляться осмысление коммуникативно-речевых норм, присущих национальной культуре.

Все компоненты коммуникативной компетенции наиболее полно могут быть сформированы при помощи учебных материалов, включающих аутентичные прагматические и проективные тексты (в классификации Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова), тексты разной степени сложности и коммуникативной направленности. Изучение аутентичных текстов способствует формированию фоновых знаний, дает представление о коммуникативном речевом поведении носителей языка, способствует созданию языковой и культурной картины мира.

Одним из средств обучения коммуникативному речевому поведению является, на наш взгляд, очень важное, которое нельзя игнорировать, - изучение фольклора, включающего и паремиологический ряд. Фольклорные произведения можно и нужно использовать на любом этапе обучения в зависимости от целей обучения и содержательной сложности самого изучаемого материала. Поскольку у каждого народа своя культура, своя философия, свой менталитет, своя концептосфера, то в процессе изучения фольклорных текстов выявляются не только различия, но и то общее, что характерно для разных этносов, что способствует сближению национальных культур и, в конечном счете, взаимопониманию.

Описание определенных моделей речевого поведения, стратегий и тактик иноязычного общения является одной из основных задач коммуникативной лингвистики. Для лингводидактики и методики преподавания языков и культур интерес представляет национально-этический аспект моделей речевого поведения, исторически сложившихся в родной и изучаемой культурах.

Что характерно для моделей речевого поведения в русской культуре и английской культуре? Какие есть сходства и различия? По каким параметрам следует проводить сопоставительный анализ пословиц и поговорок в английском и русском языках, в которых отражена национально-культурная специфика коммуникативного речевого поведения? На основе сходных черт или различий нужно строить обучение коммуникативному речевому поведению? Какие методы и приемы формирования коммуникативного речевого поведения наиболее рациональны в условиях искусственной языковой среды? Эти и другие вопросы интересуют методистов и, в первую очередь, преподавателей практиков.

В пословицах и поговорках как русского народа так и других народов мира, в том числе и в англоязычной культуре, нашли отражение веками складывающиеся модели речевого поведения, свойственные представителям данных культур и обладающие определенным набором характеристик.

Даже поверхностный сопоставительный анализ русских и английских пословиц и поговорок позволяет выявить единицы, отражающие либо отношение к речи в той и другой культуре, либо единицы, отражающие характер коммуникативных моделей поведения носителей культур, либо важность речи в жизни человека и общества.

Среди них можно выделить пословицы и поговорки, характеризующие модели успешного речевого поведения: требования к речи, этические нормы общения, отношение к красноречию, особенности речевого поведения в различных коммуникативных ситуациях, и т.д.

К основным характеристикам моделей успешного речевого поведения, характерных для коммуникативного речевого поведения и в русской и английской культуре, можно отнести определенную сдержанность, немногословие, осторожность в выборе слов: Говори подумав, садись осмотревшись. Думай дважды – говори раз. Больше знай, да меньше бай. Знаючи говори, а не знаючи молчи . В английской культуре речевого поведения - Speak little but speak the truth . A great talker is a great liar. A word to the wise is enough. Least said soonest mended .

В пословицах и поговорках русского и английского фольклора отражены стратегии, зависящие от достоинств партнера по общению: С умным разговориться – что меду напиться . С глупой речью сиди за печью . С дураком говорить – в стену молотить (солому молотить). В английском языке: А word to the wise is enough. Speaking without thinking is shooting without aim .

Одно из требований к речи, как в русской, так и в английской коммуникативной культуре - требование краткости, четкости изложения мыслей: Коротко да ясно – оттого и прекрасно. Лучше недосказать, чем пересказать. Хороша веревка длинная, а речь короткая. Мудра голова – короткий язык . В английской культуре : The less people think, the more they talk. Who knows most says least. Не knows most who speaks least. Speech is silver silence is golden.

Для русской традиции порицающая или осуждающая речь не характерна, что объясняется исследователями коммуникативного речевого поведения в русской культуре преобладанием такой черты в модели речевого поведения как кротость : Не пой худой песни при добрых людях. Острое словечко колет сердечко. Доброе слово кого не достанет. Ласковое слово и буйну голову смиряет. Недоброе слово больней огня жжет.

Рассмотрим, как это представлено в английских пословицах: Kind words are worth much but cost little . Soft words break no bones. Soft words win hard hearts. His bark is worse than his bite. Who chatters to you will chatter of you. Words are wind , but blows are unkind . Структурно они различны, а содержательно идентичны. В русских пословицах и поговорках осуждается «худое слово»: Не пой худой песни при добрых людях. В английских пословицах : Speak well of your friends , and of your enemy nothing . Эти же пословицы и поговорки свидетельствуют о том, что подобное коммуникативное поведение способствует успешности коммуникации.

И в русском и английском фольклоре можно найти пословицы и поговорки, в которых отражено негативное отношение к слову, которое не подкреплено делом. В русской культуре дело ценится выше красоты речей и выше красоты внешнего облика: Слов много, да дела мало. Кто словом скор, тот редко в деле спор. Разговорами каши не сваришь. Не та хозяйка, которая говорит, а та, которая щи варит. На словах князь, на деле – грязь. Речи как снег, а дела как сажа. На лицо красива, да на язычок крапива. Не гляди, каков в плечах, слушай, каков в речах. Пословицы в русской культуре более эмоционально окрашены, личностно ориентированы. В английском фольклоре – более нейтральны: Saying is one thing , doing is another . Great talkers are little doers. It's easier said than done. Those who do nothing generally take to shouting. Who chatters to you will chatter of you. Action speaks louder than words .

Как и коммуникативные категории пословицы и поговорки можно рассматривать в качестве концептуальных знаний о коммуникации и коммуникативно-речевом поведении и в качестве предписаний: Говори подумав, садись осмотревшись. First think , than speak . Говори, да не спорь, а хоть спорь, да не вздорь. Be slow to promise and quick to perform . Пословицы и поговорки могут иметь интерпретационный характер: Лезет с языком, что с пирогом. He’s no man who cannot say “No”. If you cannot make a man think as you do make him do as you think.

Изучение пословиц и поговорок, отражающих модели национального речевого поведения, представляет значительный интерес, поскольку они, по сути, являются нормами речевой этики и раскрывают национально – специфические особенности коммуникативного речевого поведения, как в родной так и изучаемой культуре, а также способствует формированию в сознании изучающих иностранный язык и культуру представления об условиях успешной коммуникации.

Исследование проблем формирования коммуникативной компетенции связано с анализом когнитивных аспектов организации коммуникации (разработка и построение системы фреймов и сценариев, обусловленных ситуациями общения), а также анализом знаний и представлений о специфических особенностях коммуникативного речевого поведения представителей иноязычной культуры. Эти знания необходимы для прогнозирования поведенческих реакций собеседника, прогнозирования хода развития событий общения, и выбора необходимых коммуникативных стратегий. Все это способствует приобщению к концептуальной системе, картине мировидения носителей языка и культуры, развитию умения адекватно интерпретировать и принимать национально культурное своеобразие партнеров по коммуникации, в целом способствует формированию готовности вступать в межкультурное общение.

Закономерным развитием мирового сообщества является сближение стран и народов в экономической, политической, образовательной сферах, совместное решение ими глобальных проблем в области науки, медицины, экологии.

Все это выдвигает перед образованием сложную задачу подготовки молодежи к жизни в поликультурном многонациональном пространстве. Наряду с почитанием национальной культуры важно научить молодого человека уважать своеобразие культуры других сообществ, помочь преодолеть сложившиеся стереотипы и негативные представления о привычках, традициях, поведении представителей других культур.

Традиционно, в программах и учебных пособиях представлены материалы страноведческого, культуроведческого характера соответственно изучаемому языку, однако трудно предположить, что в перспективе обучаемый будет использовать иностранный язык, к примеру английский, только при взаимодействии с носителем англоязычной культуры. Для установления контактов и решения разного рода проблем, английский язык, как средство общения, может быть использован в процессе взаимодействия с представителями разных народов и разных культур. Поэтому, по нашему мнению, в содержание обучения иностранным языкам должны быть включены материалы, охватывающие более широкий спектр информации о культурах народов мира, что будет способствовать подготовке межкультурного коммуниканта, способного достичь взаимопонимания и с не носителями изучаемого языка.

Сам процесс обучения межкультурной коммуникации имеет специфические особенности. Как подчеркивает Н.В.Барышников: «подготовка к реальной межкультурной коммуникации в средней школе осуществляется в искусственных условиях и неадекватными средствами – учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной культуры» (Барышников, 200 , с.32), что можно отнести не только к средним школам, но и к другим учебным заведениям.

Специфические условия требуют и специфических решений проблемы формирования межкультурной коммуникативной компетенции. В связи с этим, нами была предпринята попытка разработать тренинг, реализующий основные принципы обучения межкультурной коммуникации, а именно принцип познания и учета культурных универсалий, принцип соизучения языка и культуры, принцип культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, принцип этнографического изучения языка и культуры, принцип речеповеденческих стратегий, принцип осознаваемости и «переживаемости», принцип управляемости, принцип эмпатии (Г.В.Елизарова, 2001).

Технология тренинга заключается в следующем:

-исходя из того, что языковая группа – это, как правило, 12-16 человек, работа предполагается в режиме взаимодействия четырех малых групп. Преподаватель подбирает четыре аутентичных текста на английском языке, отражающих какую-либо «культурную универсалию» в четырех культурах, например, чаепитие в России, Англии, Японии, Китае.

-I. Этап – презентация лексических единиц в соизучении языка и культуры (the tea tools: bamboo whisk, tea bowl, kama – Japan; samovar, stakan, zavarca pot – Russia; sniffing cup, drinking cup, Yixing teapot – China; china cup, teapot –England etc.); актуализация изучаемого материала в интерактивных упражнениях.

-II. Этап – перекрестная презентация информации. Представители двух групп (Россия, Япония) поочередно предоставляют информацию о культуре чаепития в этих странах. Представители двух других групп являются «этнографами», в данном случае сторонними наблюдателями. Их задача – найти соответствия и различия, присущие чайной церемонии двух культур, при этом «этнографы» могут задавать уточняющие и разъясняющие вопросы. Затем группы меняются ролями.

-III. Этап – анализ провокационных ситуаций. Преподаватель разрабатывает ситуации, в которых представитель одной культуры, приехав в другую страну, совершает культурную ошибку. Задача класса – найти и объяснить причину совершенной ошибки и дать совет, как поступить в данной ситуации.

-IV. Этап – реализация речеповеденческих стратегий, умение проявить эмпатию. В данном случае обучаемые являются участниками воображаемых ситуаций, где они играют роль представителя другой культуры или самих себя и должны проявить себя в коммуникации соответственно предложенной ситуации. Задача преподавателя –разработать соответствующие задания.

-V. Этап – выполнение проектной работы по усмотрению преподавателя.

Естественно, что в процессе работы над темой существуют рабочие, «черновые» уроки, уроки, посвященные работе с конкретным аспектом, но, на наш взгляд, применение тренингов по обучению межкультурной коммуникации по завершению работы над темой, было бы весьма эффективным.

В настоящее время информация становится одним из основных образовательных ресурсов. Под влиянием данного процесса складывается новая структура – информационное общество, что связано со становлением соответствующих современных технологий. Особенностью данных технологий является их интерактивный характер, за счет чего виртуальная коммуникация дает множество возможностей для обучения коммуникации межкультурной.

Среди ресурсов сети, отвечающих потребностям межкультурного общения, мы выделяем следующие: учебный телекоммуникационный проект (информационный, практико-ориентированный и исследовательский); телеконференции образовательного назначения; создание собственного информационного ресурса; участие в интерактивных играх. Данные средства, содержащие информацию на иностранном языке, целесообразно включать, если позволяет программа, в структуру содержания обучения и соотносить их с той или иной темой устной речи и чтения.

Не вызывает сомнения тот факт, что самым эффективным способом обучения МКК является пребывание в стране изучаемого языка. Однако в силу того, что большинство изучающих иностранный язык такой возможности не имеет, нам представляется целесообразным использование в данных целях интерактивных ресурсов сети Интернет. Помимо доступности, информационные технологии имеют такие преимущества, как: возможность свободного общения с носителями изучаемого языка, знакомство с ментальностью народа страны изучаемого языка, возможность использования языка повседневного общения, более глубокое изучение своей культуры. Таким образом, использование интерактивных ресурсов Интернет представляется нам перспективным направлением в процессе обучения иностранным языкам.

Целью овладения иностранным языком студентами лингвистического ВУЗа прежде всего является формирование коммуникативной компетенции, то есть способности пользоваться языком корректно и верно выполнять поставленные цели коммуникации. Учитывая то, что структура коммуникативной компетенции сложна и подразумевает под собой такие виды как: лингвистическая, дискурсивная, стратегическая и социокультурная, перед преподавателям встает задача найти универсальное средство способствующее совершенствованию данных составляющих у студентов-лингвистов. Безусловно, формирование данных компетенций возможно лишь путем занятий на дифференцированных дисциплинах, как к примеру грамматика, устная речь или чтение. Но к сожалению, во многих современных учебниках, книгах и разработках предназначенных для студентов языковых ВУЗов коммуникативная компетенция рассматривается как набор обособленных умений и забывается или опускается тот факт что под данным определением подразумевается прежде всего взаимная зависимость всех языковых и социолингвистических навыков друг от друга. Здесь зачастую игнорируются многие языковые ситуации, индивидуальный подход к коммуниканту, окружающая обстановка и многие другие факторы влияющие на речь. К примеру, многие учебники по устной речи преподносят нам язык в так называемых темах или ситуациях, как к примеру “in the hotel” или “in the airport” преследуя цель снабдить студента вокабуляром и фразовыми оборотами которые они смогут использовать лишь если они будут находиться в отеле или аэропорте. Тем не менее, данные учебники не дают нам ту социолингвистическую информацию которая помогла бы помочь студентам действительно полноценно общаться в приведенных ситуациях. Вот почему, говоря о совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, можно допустить использование таких новейших технологий, которые могли бы одновременно виртуально создавать различные языковые ситуации, обеспечивая спонтанность речи, способствовать обогащению вокабуляра студента, совершенствовать все его языковые навыки а также обеспечить непосредственную интеракцию студента-лингвиста с носителем языка. Одной из наиболее соответствующих данным требованиям технологий является такая компьютерная Интернет-технология как видеоконференцсвязь.

Обладая такими лингводидактическими возможностями как виртуальное погружение в аутентичную среду функционирования изучаемых языка и культуры, интеракция с реальным носителем изучаемого языка и культуры, обеспечение иноязычного полилога, создание когнитивно-образовательной атмосферы и индивидуализация, компьютерная видеоконференцсвязь предлагает нам разнообразные способы совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов, путем использования следующих функций совместной работы: обмен аудио и видеоинформацией, возможность дискуссий с вводом текстовой информации клавиатурой, пересылка файлов, проведение многосторонних конференций и многие другие.

То есть видеоконференцсвязь, это, по сути, соединение воедино таких методов, как Audio Lingual Method еще в 1950-х годах предлагавший использовать аудиозаписи диалогов в изучении иностранных языков, метода предложенного Бервальдом в 1985 году и развитого Альтманом в 1989 об использовании видео и современных методов внедрения в учебный процесс мультимедиа/гипермедиа и так называемого CALL (Computer Assisted Language Learning) рассматривающихся еще с 1984 года.

Идея использования компьютерной видеоконференцсвязи в совершенствовании коммуникативной компетенции студентов-лингвис-тов нова, однако теоретическая база использования данной технологии, как и практические эксперименты по ее внедрению в образовательный процесс разрабатываются и проводятся многими институтами Европы и Америки. К примеру, 21 декабря 1999 года был представлен отчет о подготовке, проведении и оценки результатов тестов проведенных Институтом Франции и Сервантеса в языковых школах, изданный под заголовком Lausatel (Language Acquistion Using Advanced Telecommunications), то есть “Овладение языком используя передовые телекоммуникационные системы”. Данный документ безусловно представляет интерес, так как предлагает к нашему рассмотрению организационные аспекты, способы создания необходимых условий полноценного образовательного процесса, то влияние которое оказывает видеоконференцсвязь на совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции, непосредственное отношение студентов к данной технологии и многое другое.

Рассмотрев данный отчет, мы пришли к выводу, что коммуникация посредством видеоконференцсвязи намного эффективней и во многом отличается от других интерактивных видов общения. Наблюдение за своим собеседником и его окружением явится важным фактором в формировании беглой речи и адекватного её восприятия. Качество общения будет улучшаться с каждым новым занятием и через некоторое время будет восприниматься участниками как абсолютно естественное. Использование видеоконференцсвязи будет способствовать совершенствованию всех видов коммуникативной компетенции:

Лингвистической компетенции. Прежде всего, общаясь путем передачи текстовой информации, студент-лингвист получит возможность визуально наблюдать за синтаксисом, грамматикой и вокабуляром носителя языка, самосовершенствуясь путем исправления своих собственных ошибок. Собеседник также может выступать в качестве наставника, указывая на недостатки или ошибки в предложениях и фразах студента.

Социолингвистической компетенции. Общаясь с носителем языка на различные темы и попадая в различные языковые ситуации, студент-лингвист будет пытаться подобрать подходящие слова к поставленной теме, учиться задавать верные вопросы и адекватно реагировать на высказывания своего собеседника, учитывая социокультурные особенности его страны. Здесь задействованы такие функции видеоконференцсвязи как передача аудио и видеоинформации Ведь учитывая жестикуляцию, мимику, общую реакцию собеседника и наблюдая за эмоциональным фоном на протяжении всей беседы, студент будет учиться верно выражать свое отношение к той или иной ситуации.

Дискурсной компетенции. Общаясь с носителем языка, студент будет учиться разбирать незнакомые ему языковые обороты и сложные предложения своего собеседника, или к примеру обсуждая какую-либо статью или книгу, оформлять свою речь, собирая слова, фразы и предложения в складную беседу или дискуссию.

Стратегической компетенции. Также, как и при совершенствовании социолингвистической компетенции, студент получит возможность обнаруживать и устранять коммуникационные барьеры и пробелы, возникающие при общение с носителем языка, пользуясь теми средствами, что предлагает видеоконференцсвязь.

Итак, видеоконференцсвязь это новейшая технология, обладающая огромным лингводидактическим потенциалом, положительно влияющая на совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции и на весь образовательный процесс, имеющая все необходимые функции и возможности чтобы занять полноценное место в образовательной среде студентов-лингвистов.

За последние годы система вузовского образования претерпела значительные изменения, обусловленные ростом требований к будущим специалистам (выпускникам вузов). Одним из ведущих требований, оказавших в значительной степени влияние на систему подготовки в вузе, явилось знание иностранного языка. Сегодня преподавателю иностранного языка в вузе необходимо принимать во внимания такие инновации в лингводидактике и педагогике как личностно - ориентированное образования, обучение языку для общения в сфере профессиональной коммуникации, кроме того, теория дискурса, теория речевого взаимодействия так же в значительной степени повлияли на методы обучения иностранному языку. Таким образом, перед преподавателем иностранного языка возникает задача с одной стороны повысить эффективность обучения иностранному языку, с другой стороны учесть все современные инновации в области лингвистики и лингводидактики. Одним из способов решения данной задачи является, на наш взгляд, применение проективного подхода в обучении ин6остранному языку студентов вузов. Под проектированием будем понимать "Особого рода теоретическую деятельность по построению новых знаковых моделей, направленную на снятие парадоксов состояния знания и мышления, с последующим доказательством эффективности построенной модели относительно исследуемого объекта" (О.Е. Ломакина "Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика). Именно проектирование позволяет добиться решения поставленной задачи в условиях современной динамики развития высшего образования.

При обучении иностранным языкам вне языковой среды восприятие культуры страны изучаемого языка студента является опосредованным, поскольку и преподаватели, и студенты, с которыми происходит общение на занятиях, не являются носителями языка и культуры. Таким образом, по нашему мнению, при традиционных формах обучения можно говорить лишь о так называемой "виртуальной" социокультурной компетенции. Можно выделить 3 уровня социокультурной компетенции в зависимости от степени присвоения культурных знаний студентами:

Простая идентификация виртуальных культурных фактов.

Восприятие иноязычной социокультурной информации на эмоциональном уровне.

Личностное восприятие элементов культуры страны изучаемого языка, ощущение сопричастности к тем или иным культурным знаниям.

При традиционных формах обучения иноязычной культуры преобладает первый уровень и студенты зачастую лишь идентифицируют культурную информацию и редко воспринимают ее на эмоциональном или личностном уровне. При условном общении на занятиях по традиционной программе элементы культурных знаний присутствуют в материалах, предлагаемых студентам, но зачастую воспринимаются студентами отстраненно. Уровень знаний моделей поведения носителей культуры также низкий, традиции и обычаи не систематизированы, поскольку образцом носителя языка и культуры для студентов является преподаватель, который таковым не является.

Внедрение новых информационных технологий в процесс обучения иностранным языкам способствует как формированию социокультурной компетенции студентов-лингвистов, так и их информационной культуры.

Возможность удовлетворить свои интересы, используя иноязычные информационные ресурсы Интернет, не только увеличивает культурный и научный кругозор, но и показывает жизненную необходимость овладения языком как средством коммуникации в современном информационном обществе. Включение практики работы в Интернет в учебный процесс при изучении иностранных языков дает возможность приобщиться к культурным ценностям человечества и выработать необходимую современному человеку широту интересов, способствует развитию аналитических навыков за счет необходимости выбора нужной информации и развитию коммуникативных навыков в реальной ситуации общения по сети.

Основными видами деятельности по развитию социокультурной компетенции с применением Интернет в аудиторной и внеаудиторной работе являются следующие:

работа с сайтами, специально разработанными для обучения иностранным языкам, которых насчитывается около 60 категорий, например, Сайт One Stop English () или раздел Worksheets на сайте BBC ();

использование Интернет как источника аутентичных ресурсов по иноязычной культуре, адреса которых можно найти посредством любой информационно-поисковой системы, например, Altavista () или All the Web ();

проведение телекоммуникационных проектов совместно с зарубежными партнерами, таких как межкультурные веб-форумы или e-mail проекты;

применение Интернет для разработки и проведения веб-квест проектов, направленных на изучение иноязычной культуры;

Последний вид деятельности, по нашему мнению представляет особый интерес.

Под веб-квестом в настоящее время в дидактике понимается веб-проект, в котором часть или вся информация, с которой работают учащиеся, находится на различных веб-сайтах. Студенту дается задание собрать материалы в Интернете по той или иной теме, решить какую-либо проблему, используя эти материалы. Ссылки на часть источников даются студентам преподавателем, а часть они могут найти сами, пользуясь обычными поисковыми системами. По завершению квеста студенты либо представляют собственные веб-страницы по данной теме, либо какие-то другие творческие работы в электронной, печатной или устной форме.

Результаты применения веб-квест технологий в обучении иноязычной культуре свидетельствуют о высокой эффективности данного вида учебной деятельности в повышении таких показателей социокультурной компетенции студентов, как:

идентификация культурных фактов, их восприятие на эмоциональном и личностном уровне;

повышение уровня знаний реалий культуры, традиций, привычек и обычаев народа страны изучаемого языка, моделей поведения носителей иноязычной культуры;

увеличение количества единиц лингвострановедчески окрашенной лексики в активном словарном запасе обучаемых;

развитие толерантного отношения, эмпатии и наблюдательности по отношению к чужой культуре;

осмысление многомерности мира и собственного "Я".

Кроме того, социокультурно направленное использование веб-квест технологий в учебном процессе по иностранному языку повышает мотивацию учащихся к изучению культуры страны изучаемого языка и к использованию компьютерных технологий в своей учебной деятельности, что способствует полноценному развитию информационной культуры обучаемых.

Информационно-коммуникативное пространство современного мира представляет собой конгломерат самых разнообразных знаний как о самом мире, так и фактах и событиях, продуцируемых и инициируемых человеком. Эти знания, так или иначе, – не есть некая застывшая сущность или идеосубстанция; это реальность, созданная или отраженная индивидом и группой индивидов (социумом), а затем по разнообразным коммуникативным каналам переданная другим группам или другим индивидам. Базовым каналом передачи этих знаний (информации) является речевой поток, состоящий из многообразия текстов, или одного глобального «текста, погруженного в жизнь». Этот поток именуется дискурсом. В условиях глобальной коммуникации он становится массовым и приобретает свои специфические черты, отличающие его от всех остальных типов общения прежде всего по своей всеохватности и многоуровневости передаваемой информации. Именно поэтому такой – глобальный – тип дискурса именуется массово-информационным .

Массово-информационный дискурс по своей сути – это подготовленное, отредактированное, подлежащее цензуре и режиссуре общение, рассчитанное на зрелищный эффект. Что представляет собой массово-информационный дискурс так называемого «киберпространства», придуманного в 1983г. писателем-фантастом Уильямом Гибсоном. Рассмотрим типы и виды его составляющих.

Прежде всего, виртуальная среда может быть типизирована по локально-пространственным признакам, которые могут представлять реальные места и реальные лица. Реально существующие институциональные учреждения.

Второй тип виртуального общения – собственно коммуникативный в режиме реального времени. Пообщаться с невидимыми или видимыми собеседниками.

Наконец, третий тип виртуального общения – общение с миром посредством электронных средств масс-медиа.

Масс-медийные тексты в разной степени обладают рядом характеристик, которые можно разделить на аспекты рассмотрения, с точки зрения того, к какой области знаний они относятся. При этом, по нашим наблюдениям, в масс-медийных текстах часто встречается сочетание противоположных характеристик, которые являются проявлением самой сущности масс-медиа .

Основными для нас являются прагматический и социальный аспекты, где выделяются такие характеристики, как обращенность масс-медийных новостных текстов с одной стороны к массовому, т.е. неограниченному читателю, с другой - к определенному ограниченному кругу адресатов.

В зависимости от степени коммуникативной компетенции и когнитивной подготовленности получателя информации коммуникативное пространство новостного текста может по-разному структурироваться и наполняться разным по своей смысловой и структурной сложности языковым материалом. Данное обстоятельство позволяет использовать такие новостные тексты в дидактических целях – на занятиях иностранным языком.

Во-первых, масс-медийные тексты могут быть использованы для совершенствования навыков перевода. Во-вторых, они представляют собой идеальную информационную среду для тренировки навыков устной речи. Наконец, в третьих, путешествие по Интернету с использованием гипертекста само по себе ценно в дидактическом отношении, поскольку воспитывает в студентах способности к самообразованию, к самостоятельному поиску и анализу информации, необходимой для них в профессиональном отношении.

Современное общество переживает сложные перемены во всех его сферах и, прежде всего, в сфере образования. В этой статье мы хотим дать характеристику одному из наиболее сложных и глубинных процессов, характеризующих новую эпоху, процессу, который можно назвать методологическим переломом в образовании [1, с.98].

Речь идет о методе обучения, известном как кейс-метод (Case study) - метод анализа ситуаций. Суть его заключается в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Кейс метод - это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, изучаются и обсуждаются студентами [1, с. 59]. Эти кейсы составляют основы беседы группы под руководством преподавателя. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. Задача преподавателя, как следует из данного определения, состоит в подборе соответствующего реального материала, а студенты должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других студентов и преподавателя) на свои действия. При этом нужно понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь студентам рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Кейсы могут быть представлены студентам в самых различных видах: печатном, видео, аудио, мультимедиа.

Обучение на основе кейс-метода (CASE STUDY) - это целенаправленный процесс, построенный на всестороннем анализе представленных ситуаций, обсуждения во время открытых дискуссий проблем кейсов и выработке навыков принятия решений. Отличительной особенностью кейс-метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни [2, с. 122].

Гуманитарное образование является естественной сферой применения кейс метода. Наибольший опыт ситуативного обучения накоплен в педагогической науке. При этом все педагогические ситуации могут быть трех видов: ситуации, в которые попадает педагог, ситуации, в которых оказывается учащийся и смешанные ситуации. «Ситуации учителя», среди которых выделяются ситуации по оценке поведения учащихся, и ситуации выбора варианта поведения, используются для обучения будущих педагогов. Что касается «ситуаций учащихся», то они применяются учителями в учебно-воспитательном процессе. При этом учителя моделируют отношения между самими учащимися, их отношения к родителям и отношения к другим людям. Наконец, смешанные ситуации включают отношения между учителями и учащимися, а также отношения между учителями, учащимися и другими людьми [1, с. 215].

Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем игру, обеспечивающую освоение теоретических положений и овладение практическим материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Кейс метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновить свой творческий потенциал.

1. Сидоренко А.И., Чуба В.И. Ситуационная методика обучения: Теория и практика - Киев: Центр инноваций и развития, 2001.

2. Spodark E. Pedagogical Applications for the Single Computer Teaching Station: A Case Study // Computer Assisted Language Learning. - 2000- Vol.13, № 3.

В процессе обучения английскому языку с использованием информационных технологий перед учителем встают следующие проблемы:

отсутствие справочного пособия с методической и лингводидактической характеристикой разнообразных интернет-сайтов;

отсутствие руководства по методической обработке интернет-ресурсов и по их применению в соответствии с целями обучения на конкретном этапе изучения иностранного языка;

отсутствие компонента обучения лингводидактической адаптации интерент-ресурсов в процессе профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

На данном этапе мы определяем лингводидактическую адаптацию как адаптацию в соответствии с необходимостью индивидуально-психологической дифференциации обучаемых и уровня развития их межкультурно-коммуникативной компетенции.

Лингводидактическая адаптация интерент-ресурсов может происходить в двух направлениях:

адаптация интерент-материалов как таковых с точки зрения методической необходимости;

адаптация в зависимости от индивидуально-психологических качеств учащихся.

Лингводидактическая адаптация относительно методической необходимости предполагает соблюдение следующих принципов:

Принцип актуальности – соответствие образовательным стандартам и требованиям учебных программ.

Принцип новизны – привнесение элемента неожиданности в предсказуемую структуру учебника.

Принцип аутентичности – естественная интеграция языка и культуры при применении интернет-ресурсов.

Принцип интерактивности – присутствие обратной связи позволяет проявить активность даже слабоуспевающим ученикам.

При лингводидактической адаптации интерент-ресурсов относительно индивидуально-психологических качеств учащихся можно выделить:

Принцип индивидуализации – ориентация на когнитивные стили обучения учащихся, психологические особенности, каналы восприятия.

Принцип разноуровневости – учет разного уровня языковой подготовки учащихся и их уровня владения компьютером.

Принцип учета «зоны ближайшего развития» учащегося – предоставление учащемуся возможности раскрыть свой потенциал.

Принцип учета мотивации – ориентация на интересы учащегося и предоставление свободы выбора материала и деятельности.

Для методического обеспечения процесса практического применения интернет-ресурсов при обучении иностранному языку необходимо разработать практический курс по обучению будущих учителей ИЯ лингводидактической адаптации интерент-ресурсов в высших и специальных учебных заведениях, а также для институтов повышения квалификации работников образования.

С практическим примером заданий на основе лингводидактической адаптации веб-сайтов можно ознакомиться у автора.

Опыт работы с видеоматериалом однозначно свидетельствует о том, что систематическая работа с ним является эффективным средством повышения мотивации при обучении иностранному языку и служит формированию коммуникативной компетенции как цели обучения.

Вопрос подбора видеофильмов, отражающих тематические и языковые программные требования и содержащих страноведческий и культурологический материал, решается путем многолетнего (с 1992) использования американского видеокурса “Family Album,USA”.

В структурно-методическом плане курс состоит из 26 уроков, каждый из которых представляет 4-х этапную схему (Preview, While you Watch and Focus In, After you Watch, Review), направленную на понимание и практическое применение дополнительного лексического и фразеологического материала, т.е. на формирование языковой компетенции. Наличие разнообразных лексических и грамматических упражнений, аутентичных диалогов и комментариев к ним, уникальный страноведческий материал – лишь только некоторые существенные достоинства, которые прочно утвердили место данного курса в процессе обучения английскому языку на начальном этапе обучения.

Однако, оставаясь учебным видеоматериалом, данный курс, на мой взгляд, не способствует развитию социокультурной компетенции, т.к. иллюстрирует лишь идиллические взаимоотношения членов американской семьи в лучших традициях soap opera.

Из сентябрьского номера журнала “Reader’s Digest” за 2004 год ( статья “22 Minutes of Fun”) мне стало известно о выходе на телеэкраны США нового сериала студии HBO “Curb your Enthusiasm”. Используя программу “On Demand”, я внимательно ознакомился с видеоматериалом и пришел к выводу, что данный сериал, во-первых, иллюстрирует современные тенденции в разговорном языке, во-вторых, отражает широкую тематику программного материала для 1 и 2 курсов на фоне реальных бытовых взаимоотношений, а главное, формирует адекватное представление и соответствующие оценочные суждения о происходящем в действительности, разрушая некоторые стереотипы: так, главный герой, Larry David, has it all – money, security, famous friends, a nurturing wife, and a new oceanfront home but he is always making a mess out of his life. Why? – Just because you’ve made it doesn’t mean you’ve got it made! Эта и многие другие оригинальные мысли и суждения, тонкий юмор, понимание которого предполагает знания определенных реалий и событий, богатство культурологических сведений превращает этот видеоматериал в эффективный инструмент формирования социокультурной компетенции и решения нравственных проблем.

20-30 минутный формат видеоматериала на DVD диске позволяет оптимизировать время урока, а структурированная видеоинформация на главы и эпизоды внутри каждой серии совершенствует технологичность процесса презентации и контроля. В качестве дополнительного средства снятия языковой трудности можно рекомендовать просмотр с субтитрами, но только лишь в тех эпизодах, которые непосредственно выстраивают архитектонику фабулы.

Способность общаться на двух, а то и трех неродных языках на сегодняшний день это уже не просто задачи передовых образовательных программ школ и ВУЗов, а объективная реальность современного общества.

Одной из наиболее актуальной из стоящих перед методистами задач является проблема организации эффективного образовательного процесса при соизучении двух и более иностранных языков в заданных условиях высшего профессионального образования лингвистического профиля.

Взаимодействие языков в процессе обучения традиционно рассматривается в методике преподавания иностранных языков с точки зрения двух процессов: интерференции языковых и речевых навыков и положительного компенсаторного переноса знаний умений и навыков.

Одной из наиболее эффективных форм предоставления материала на уроке по-прежнему остается видео.

Применение в обучении иностранным языкам аутентичных видео документов повышает коммуникативную и межкультурную компетенции обучаемых, так является наиболее адекватным средством имитации иноязычной среды.

Самым современным средством представления видео является DVD. Нужно отметить, что DVD не является специальным методическим инструментом, но при этом обладает рядом несомненно эффективных лингводидактических свойств для его использования в процессе соизучения двух и более иностранных языков, а именно:

- возможность использования нескольких языков для единого фактического ситуативного материала

- возможность моментального доступа к любому из используемых языков;

- возможность комбинирования языков.

Дополнительно к многоязычным возможностям DVD, как мультимедийное средство нового поколения, обладает возможностью представления учебной информации в интерактивном режиме.

Интерактивность понимается как способность обучаемого взаимодействовать с мультимедиа в режиме реального времени.

Таким образом, DVD как наиболее современное неспециальное мультимедийное средство может быть использовано в процессе соизучения двух и более иностранных языков как своего рода виртуальный многоязычный собеседник, что несомненно положительным образом может повлиять на преодоление негативных последствий интерференции и обеспечить процесс положительного переноса языковых навыков и умений.

В современной системе образования наблюдается смена парадигмы – переход от репродуктивной модели обучения к личностно-ориентированной, творческой, в центре внимания которой находится комплексное развитие личности и ее активная познавательная деятельность. Изменение образовательной парадигмы неизбежно влечет за собой изменение всех компонент дидактической системы.

Наиболее ярко это проявляется в дистанционном образовании посредством внедрения современных деятельностных технологий обучения. По сути, дистанционное обучение представляет собой организованную самостоятельную деятел ьность обучающихся по освоению новой области знаний и применению их на практике. При этом коренным образом меняется роль преподавателя в дистанционном обучении, которая заключается скорее в содействии познавательной деятельности, нежели в декларации знаний.

Необходимым этапом познавательной деятельности в любой модели является процесс изучения теоретических учебных материалов, отличие состоит в том, что при дистанционном обучении с использованием сетевых электронных ресурсов этот процесс становится практически полностью самостоятельным. Одной из главных задач преподавателя – организатора дистанционного обучения заключается в создании учебных материалов такой структуры, которая бы наиболее оптимальным образом способствовала стимулированию познавательной активности, способствовала лучшему пониманию и освоению необходимых знаний с учетом отсутствия преподавателя, в условиях самообучения.

В свою очередь, разработка современных высокотехнологичных учебных материалов предъявляет определенные требования к квалификации и организации труда преподавателя.

Во-первых, значительно усложняется деятельность по разработке курсов, поскольку быстро развивается ее технологическая основа. Она требует от преподавателя развития специальных навыков, приемов педагогической работы. Кроме того, современные информационные технологии выдвигают дополнительные требования к качеству разрабатываемых учебных материалов в основном из-за открытости доступа к ним как большого числа обучаемых, так и преподавателей и экспертов, что, в сущности, усиливает контроль качества этих материалов.

Во-вторых, особенность современного педагогического процесса состоит в том, что в отличие от традиционного образования, где центральной фигурой является преподаватель, центр тяжести при использовании новых информационных технологий переносится на студента, обучающегося, который активно строит свой учебный процесс, выбирая определенную траекторию в развитой образовательной среде.

В-третьих, предоставление учебного материала, предполагающее коммуникацию преподавателя и обучаемых, требует в современном образовании более активных и интенсивных взаимодействий между ними. Современные коммуникационные технологии позволяют сделать такое взаимодействие намного более активным, но это требует от преподавателя специальных усилий. Все вышесказанное логически определяет структуру курса дистанционного обучения, разрабатываемого преподавателем совместно с группой компьютерного проектирования и дизайна.

В структуру дистанционных курсов обучения иностранному языку, реализующих инновационную модель, как правило, входят:

учебно-методические пособия (в электронном или печатном виде), в состав которого входит глоссарий, индивидуальные задания, тестовые задания для самопроверки. Учебно-методические материалы разделены на модули, каждый их которых представляет собой целостный структурированный теоретический материал;

консалтинговые (справочные или вспомогательные) материалы;

методическое руководство по самостоятельному изучению курса Руководство по изучению ;

база тестовых заданий курса;

Компьютерная система администрирования, учета и статистики.

Методической основой для изучения курса является Руководство по изучению, в текст которого также включены письменные задания для самостоятельной аналитической переработки дополнительных учебных материалов При этом чтение текста Руководства без выполнения заданий не позволяет сформировать целостное представление о предметной области.

цель и задачи, сформулированные в виде достижений обучающихся в результате изучения конкретного материала;

список рассматриваемых вопросов;

список источников учебных материалов с обозначенной целью изучения;

Структура учебно-методического материала по каждому вопросу:

аналитический обзор информационных источников;

конкретные письменные задания (как правило компьютерные упражнения или тренажеры, включающие аудио и видео-материалы), модуль компьютерной обучающей программы.

Предусматривается изучение материалов курса, электронные консультации и тестирование, электронные семинары, индивидуальные задания и итоговая (выпускная) работа.

В соответствии с методическим руководством слушатели самостоятельно изучают учебный материал.

В процессе учебы каждый слушатель имеет возможность консультироваться по электронной почте по возникающим проблемам с ведущим преподавателем – тьютором. Промежуточный контроль знаний проводится посредством тестирования по разделам курса.

Заключительный этап изучения курса завершается итоговой (выпускной) работой, комплексным творческим заданием по применению приобретенных знаний, демонстрирующий практические навыки использования полученных знаний.

Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В.Моисеевой. – М.: Изд. дом «Камерон», 2004. – 216 с.

M.G. Moore and others. Information and communication technologies in distance education. Specialized training course. – UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2002.

Троян Г.М. Методика разработки учебных материалов пособия по информационным технологиям // Материалы конференции «Информационные технологии в открытом образовании». – Россия, Москва, МЭСИ, 11-12 октября 2001 г., С. 410-420.

Переструктурирование системы высшего образования напрямую затрагивает подготовку учительских кадров для российского общего образования. Средняя школа в настоящее время испытывает нехватку квалифицированных педагогических кадров по нескольким причинам. Самая главная заключается в низкой заработной плате работников системы образования, которая существенно отстает от средней по промышленности. Выпускники педагогических вузов, получившие основательную профессиональную подготовку, успешно прошедшие практику на базе общеобразовательных учреждений находят рабочие места в других сферах российской экономики, где им обеспечена более высокая заработная плата и гарантирован определенный социальный пакет. Это противоречие между желанием выпускников работать по специальности и невозможностью его осуществить в силу причин финансового характера усугубляется год от года.

Причем, последствия осуществления государством принципа остаточного финансирования учреждений образования затрагивают фундаментальные вопросы, связанные с качеством кадров, которые приходят в систему образования и призваны, в свою очередь, в соответствие с Концепцией модернизации российского образования осуществить повышение его качества. За последние 15 – 20 лет в педагогические вузы все меньше и меньше идут талантливые выпускники средней школы. Победители олимпиад и медалисты предпочитают выбирать высшие учебные заведения, которые предлагают им освоение тех профессий и гарантируют приложение ума и таланта в тех сферах общественной жизни, которые позволят им стать успешными в жизни. К большому сожалению, педагогическая профессия в российском образовательном пространстве не может предоставить молодым специалистам тех категорий, которые определяют качество жизни: ни достойной зарплаты, ни предоставления даже ведомственного жилья, ни решения других социальных вопросов, касающихся, например, укрепления здоровья или лечения. Таким образом, в систему образования приходят либо чрезвычайно преданные своей мечте и призванию молодые люди, процент которых наименьший, либо те, кто не востребован в других сферах общественной жизни и экономики страны. От качества кадрового состава образовательных учреждений зависит очень многое, если не все, в вопросах модернизации российской национальной школы.

Некоторые специалисты органов управления образованием указывают еще на одну причину, в силу которой происходит довольно вялое обновление педагогических кадров в настоящий период. Педагогические работники пенсионного возраста довольно неохотно оставляют свои рабочие места, так как прожить на заработанную ими пенсию невозможно, а закона об увольнении пенсионеров или о перезаключении с ними трудового договора пока для работодателей не существует.

В сложившееся положение с кадровом обеспечением общеобразовательных учреждений мог бы внести положительный импульс переход на двухуровневую систему высшего профессионального образования, предусматривающую профессиональную подготовку бакалавров и магистров. В практике вузов уже имеется некий опыт подготовки бакалавров, когда после четырехлетнего обучения выпускник педагогического вуза получает диплом с довольно странной формулировкой приобретенной специальности: «специалист образования», которая не только не отражает сущность его профессиональных компетенций, но и затрудняет его прием на работу работодателем.

На наш взгляд, бакалавриат и магистратура должны в первую очередь быть ориентированы на удовлетворение социального заказа сферы образования. Данная структура высшего профессионального образования должна покрывать потребности в педагогических кадрах трехступенчатой структуры средней общеобразовательной школы – школы первой ступени (начальной), школы второй ступени (основной) и полной (профильной) средней школы. Подготовка специалистов для первых двух ступеней общеобразовательной школы вполне может осуществляться в системе педагогических училищ (колледжей) для начальной ступени обучения и бакалавриата на базе высших учебных заведений, а подготовка учителей для третей ступени обучения – в магистратуре.

Бакалавриат, предстающий ныне как некое образование «для себя», «для своего собственного развития», когда некоторые вузы даже отменяют бакалаврам методическую практику в общеобразовательных учреждениях, должен превратиться в социально значимое звено непрерывного педагогического образования. Диплом, который получают выпускники вуза после четырех лет обучения, должен дать им статус специалиста с высшим образованием и право преподавания соответствующей дисциплины (дисциплин) с 1 по 9 класс. В области обучения иностранным языкам в современных условиях, когда повсеместно начат переход всех типов образовательных учреждений к преподаванию иностранного языка со 2 класса, выпуск таких специалистов поможет решить вопросы кадрового обеспечения начальной и основной школы квалифицированными специалистами. При условии, что программа подготовки бакалавров будет пересмотрена и ориентирована на получение не только теоретических основ будущей профессии, но и на формирование профессиональных компетенций, позволяющих выпускникам начать свою педагогическую деятельность на соответствующей их образованию ступени общеобразовательной школы.

Опыт такого рода существует и в европейских странах, например, в Германии, где высшие учительские институты обучают будущих учителей четыре года и готовят их для педагогической деятельности в основной (обучение до 9 класса) и реальной школе (обучение до 10 класса). Для гимназического образования кадры готовят университеты. Чтобы получить университетский диплом, мало выполнить программу 12 семестров и сдать первый государственный экзамен по своей основной дисциплине. После окончания обучения в университете необходимы еще два года работы в школе в качестве референдара, т. е. практиканта, чтобы подготовиться ко второму государственному экзамену - по педагогике и психологии. Лишь после сдачи второго государственного экзамена выпускник университета может получить звание гимназического учителя и рассчитывать на присвоение статуса государственного служащего. Как видим, отношение государства к качественной подготовке учительских кадров довольно требовательное, особенно тех, в руках которых будет находиться воспитание и образование будущей интеллектуальной элиты немецкого общества – гимназистов.

Выпускники российских педагогических вузов, завершившие образование в магистратуре, могли бы получить право преподавания на третьей ступени общеобразовательной школы и право дальнейшего обучения в аспирантуре. В связи с введением во всех классах базового уровня трех часов в неделю на изучение иностранного языка с последующим обязательным экзаменом, переходом на профильное обучение, введением в средних школах третьей ступени элективных курсов и осуществления углубленной подготовки выпускников для дальнейшего обучения в высшей школе, потребность в кадрах повышенной квалификации может только возрастать. Удовлетворить ее сможет практически направленная и социально ориентированная магистратура, поступление в которую должно быть, с одной стороны, открытым, а с другой, учитывать интеллектуальные возможности претендентов, их результаты обучения в предыдущие годы, склонность к научно-исследовательской деятельности.

В последующем данная система должна найти свое логичное отражение в порядке оплаты труда по единой тарифной сетке и аттестации педагогических работников, как это имеет место в европейских странах.

Таким образом, данная структура образования является открытой для непрерывной подготовки педагогических кадров, совершенствования их квалификации и призвана удовлетворить потребности всех уровней национальной системы образования.

В практике обучения информационными технологиями называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (компьютер, аудио, кино, видео). Исследования учёных показывают, что компьютер является приоритетным информационным средством, который позволяет осуществлять новые качественные изменения в системе образования, включая и обучение иностранным языкам.

Мы пришли к выводу, что сегодня, учитывая большую и серьёзную заинтересованность учащихся компьютерными технологиями, учитель может использовать эту возможность как средство развития творческих способностей на уроках иностранного языка.

Компьютерные технологии представляют мощный инструмент мотивации, а при умелом использовании — эффективный инструмент развития творческих способностей. Использование компьютера помогает:

• совершенствовать самостоятельную работу учащихся;

• обеспечивать процесс новыми ранее недоступными материалами, которые делают учебную деятельность более эффективной и интересной;

• наглядно предъявлять языковой материал, а также создавать условия приближенные к реальной среде и т.д.

Анализ исследований проблемы творчества даёт возможность сделать вывод, что креативность — это способность, которая даёт человеку возможность порождать новые и необычные идеи, отклоняться в мышлении и поведении от традиционных схем и стереотипов, разрешать проблемные ситуации. Она вмещает в себя совокупность мыслительных и личностных качеств, которые определяют способность к творчеству.

Как показывает опыт, иностранный язык представляет благодатное поле формирования и развития личности ребёнка. При обучении иностранному языку (в частности, английскому) развивается интеллект, воображение, внимание, наблюдательность, речемыслительньте способности и креативность. Причём особое внимание учитель должен придать именно развитию креативности.

Несомненным преимуществом использования компьютерных технологий является перенос акцента с вербальных методов обучения на методы поисковой и творческой деятельности. Наша система работы помогает активно воздействовать на формирование языковой компетенции учащихся, развивая при этом их языковой вкус и чутьё, формировать и развивать навыки

Компьютер, в настоящее время, вошёл в жизнь практически каждого человека. Пользование компьютером становится таким же распространенным, как и пользование радио, телефоном, телевизором.

Современное общество находится на переломном этапе перехода от индустриального к информационному, в основе которого лежит такое понятие как «информация». Существует много определений данного концепта, раскрывающих различные его стороны. В своей работе «Информатизация культуры» Негодаев И.А. определяет информацию «как сведения, которые получает субъект об окружающем мире и которые служат духовной основой его практически-преобразующей деятельности».

Процесс перехода к информационному обществу имеет сложный и достаточно противоречивый характер.

Информатизация – это важнейшая характеристика нашего времени, которая рассматривается как процесс, охватывающий все сферы человеческой деятельности, и предстает, как отмечается в исследованиях, как совокупность взаимосвязанных технических, экономических, социально-политических и духовно-культурных факторов.

Современными исследователями информатизация рассматривается с разных позиций. Одни обращают внимание исключительно на техническую сторону этого процесса, то есть сводят понимание информатизации к доминирующей роли компьютерных технологий во всех сферах человеческой деятельности, так называемый технократический подход.

С других позиций информатизация предстаёт как социологический процесс, который охватывает не только все сферы человеческой деятельности, но и воздействует на самого человека – формирует его личность, оказывает влияние на формирование духовных и моральных устоев, экономических и политических взглядов и так далее.

Техническая сторона процесса информатизации общества, как отмечается в исследованиях, складывается из нескольких составляющих:

электронизации, то есть проникновение электронных технологий в различные сферы деятельности человека;

медиатизации (создание, распространение, хранение информации) и интернетализации, (создание, развитие и совершенствование сети Интернет как единого информационного пространства);

компьютеризации, как основной составляющей этого процесса.

Другие исследователи обращают внимание на социологические составляющие процесса информатизации, среди которых отмечают процессы демократизации, интеллектуализации общества, обеспечение свободного доступа к информации, и создание материальных условий для пользования техническими средствами коммуникации.

Но большинство исследователей приходит к выводу, что информатизация – это глобальный процесс, охватывающий как технические, так и социальные аспекты, характеризующийся, однако, целым рядом противоречий. Отмечаются как положительные, так и отрицательные стороны этого процесса. В своей книге «Наступление информационного века» У. Драйзард говорит о том, что негативные последствия технологических нововведений неотделимы от позитивных.

Среди положительных моментов информатизации можно выделить некоторые наиболее общие:

применение информационных технологий в различных областях деятельности человека (архитектуре и строительстве, искусстве, образовании и т. д.)

автоматизацию рутинных процессов, что приводит к облегчению условий труда, увеличению свободного времени;

обеспечение доступа к информации, получение её в режиме реального времени и возможности быстрой её обработки;

расширение возможностей общения;

обеспечение доступа к произведениям искусства и приобщения к достижениям национальных культур

Определённое положительное воздействие компьютеризации на человека проявляется в развитии способности точно формулировать свои мысли, быстроте, гибкости и реактивности мышления, умении определять цель своих действий и находить способы её достижения. Кроме того, компьютеризация способствует росту профессиональных знаний, повышению роста общей культуры и, что не менее важно, развивает способность к самообучению.

Вместе с тем следует отметить и отрицательные стороны процесса информатизации, к которым можно отнести утверждение в общественном сознании технократического стиля мышления; формализацию знаний, превращению их в информацию.

Общаясь с компьютером, человек вынужден приспосабливаться к его жесткому, логически-организованному языку, что оказывает существенное влияние на естественный язык человеческого общения, лишая его эмоциональной окраски. При этом ослабляется образное мышление, человек становится более прагматичным. Чрезмерное увлечение компьютером может привести к уходу от реальной действительности, от живого общения, отказу от творчества, активных форм проведения досуга.

То есть, с одной стороны, техника и информационные технологии положительно воздействуют на развитие культуры общества, а с другой стороны они же приводят к стандартизации и формализации мышления, бездуховности и потребительству.

В связи с этим возникает проблема гуманизации процессов информатизации общества. К. Ясперс писал, «техника - только средство, сама по себе она не хороша и не дурна. Все зависит от того, что из нее сделает человек, чему она служит, в какие условия он ее ставит".

Возрастает роль гуманизации образования, как средства формирования информационной культуры. Целью гуманизации образования является гармоничное развитие личности, предполагающее не только формирование способностей к саморазвитию и самосовершенствованию, но и формирование нравственных качеств, эстетических вкусов, интеллектуальных и творческих способностей.

Гуманизация образования невозможна без воспитания экологической культуры, охватывающей не только взаимоотношения человека и природы, но и взаимоотношения между людьми. Это особенно важно в наше время, поскольку бурное развитие техники способно привести к экологическому кризису.

Технические средства обучения, согласно каналам восприятия информации, традиционно подразделяются на три группы: 1 (слуховой канал) – фонограммы (магнитофонные записи и записи на дисках); 2 (зрительный канал) – видеограммы (слайды, кодопозитивы, неозвученные кинофильмы, диафильмы); 3 (зрительный и слуховой каналы одновременно) – видеофонограммы (озвученный кинофильм, видеозапись; обучающая программа, заложенная в память компьютера).

Фонограмма дает возможность учащимся услышать на уроке голоса носителей иностранного языка. Она играет значительную роль в обучении учащихся аудированию и технике чтения. Важно, чтобы фоноупражнения носили коммуникативный характер. Диктор становится речевым «механическим» партнером, а высказывания учащегося приобретают конкретного адресата с образцовой фонетикой и грамматикой.

Видеограммы позволяют оперативно представить необходимый материал: таблицы, схемы, вербальные и изобразительные опоры, ключи к самостоятельным письменным заданиям. Диа- и слайдофильмы представляют собой прекрасную содержательную опору для говорения.

Мы считаем, что наиболее эффективным средством развития коммуникативных навыков учащихся является использование мультимедийной презентации, которая дает аудиовизуальный материал. Основными достоинствами презентации, по сравнению с другими ТСО, являются: интерактивность, повышенная эффективность восприятия учебного материала, возможность создания копий на электронных носителях и на бумаге для самостоятельной работы учащихся на уроке и дома.

Процесс глобализации современного мира выдвигает на одно из первых мест требование к конкурентоспособности специалиста в условиях динамично меняющихся рынков труда. Это требует сочетания его качественной профессиональной подготовки и развитых навыков социокультурной и межкультурной коммуникации, психологической готовности к образованию в течение всей жизни и возможной смене профессий и мест работы с целью максимальной самореализации и успешного построения карьеры.

Решение этих задач может быть достигнуто только при комплексном использовании личностно-ориентированного обучения и внеаудиторной воспитательной работы, для организации и реализации которой предлагается использовать компетентностный подход, широко принятый в настоящее время при преподавании иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации [1], однако использование которого в воспитательном процессе еще не является общепринятым и бесспорным [2].

Четкое раграничение понятий компетентность и компетенция , обоснование набора ключевых компетенций, представление воспитательного процесса в виде целостной системы: цель-> содержание -> методы, средства, приемы -> воспитуемый -> воспитатель -> организационные формы воспитательной работы и наполнение содержанием каждого из указанных шести компонентов позволит эффективно реализовать профессиональную подготовку и развитие личности конкурентоспособного специалиста.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка – М., 2003.

Андреев А. Знания или компетенции // Высшее образование в России, 2005, № 2.

Вводный курс не является чем-то принципиально новым для вузовской методики. Практически каждый учебник для студентов первого курса вузов лингвистического профиля содержит вводный, вводно-коррективный или вводно-фонетический курс.

При этом остается актуальной проблема организации учебного процесса на одном из наиболее трудных этапов профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов-лингвистов – этапе корректировки уровня владения изучаемым языком, связанном с периодом адаптации учащихся к условиям обучения в вузе.

Коррективный курс – это базовый компонент в структуре и содержании профессионально направленного образовательного процесса. Именно на этом этапе обучения иностранному языку в лингвистическом вузе закладываются основы грамотного подхода студента к овладению изучаемым языком как своим профессиональным инструментом и формируется рациональный стиль учебной деятельности, необходимый для непрерывного самообразования и самосовершенствования.

Исходя из реальных условий, когда выпускники средней школы, поступившие в лингвистический университет, не владеют нормативными фонетическими навыками и какой бы то ни было теоретической базой для их формирования, в начале первого года обучения невозможно сразу приступить к изучению основного курса английского языка.

В этой связи методически целесообразным представляется вводный курс, цель которого заключается в формировании в оптимально короткий срок прочных основ фонологической компетенции студентов I курса. Такая задача может быть реализована, если вводный курс по своей сути будет фонологическим и адаптивным.

В отличие от традиционных фонетических курсов, где основное внимание уделяется формированию фонетических навыков (слухо-произносительных и ритмико-интонационных) современные фонетисты во главу угла ставят фонологическую компетенцию. В центре внимания фонологии находятся не сами звуки как физическая данность, а та функция, которую они выполняют в современной коммуникации.

Особенно важным в данном случае представляется выявление компонентного состава фонологической компетенции. Очевидно, что она представляет собой сложное фонолого-фонетическое образование, овладение всеми тонкостями которого за короткий промежуток времени задача далеко не простая. Это комплекс знаний, навыков и стратегий. При этом под стратегиями понимается алгоритм действий обучаемого, следование которому приведет к формированию соответствующих навыков: слухо-произносительных, которые в свою очередь делятся на артикуляторные навыки (латеральный взрыв; палатализация; веляризация и др.) и артикуляционные (сильные и слабые формы; редукция; ассимиляция и др.) и ритмико-интонационные навыки (деление на интонационные группы, фразовое и логическое ударения, интонация различных коммуникативных типов предложений и др.).

Основная цель адаптивного вводно-фонологического курса в соответствии с выявленным компонентным составом, это формирование основ фонологической компетенции студентов, которая квалифицируется как способность понимать и воспроизводить звуковые единицы языка (фонемы и аллофоны); артикуляционно-акустические характеристики фонем (звонкость, лабиализация, назализация); фонетическую организацию слов, просодику (ударение, ритм, интонация); фонетическую редукцию и тем самым успешно осуществлять устное общение.

Устное общение на иностранном языке (ИЯ) как важный компонент иноязычной коммуникативной компетенции является, как известно, одним из самых сложных видов речевой деятельности человека, изучающего чужой язык вне языковой среды, опосредовано.

Сложность процесса овладения данным умением обусловлена также объективной причиной: многоаспектностью самого явления «говорение». Как любой вид человеческой деятельности. Говорение всегда мотивировано, целенаправленно и предметно, личностно окрашено, имеет свою структуру, содержательный и формальный/языковой аспекты, что в своей естественной совокупности реализуется человеком в разных сферах и ситуациях межличностного и межкультурного общения.

Задача учителя, обучающего школьников иноязычному говорению, состоит в том, чтобы в искусственных условиях, вне языковой среды и естественной потребности в общении на ИЯ, придать процессу обучения характерные (названные выше) черты устной формы коммуникации и при этом максимально обеспечить процесс овладения подростками данным видом речевого умения.

В методике накоплен богатый арсенал средств управления процессом формирования и формулирования мысли на ИЯ (И.А. Зимняя), которые квалифицированы в теории и практике обучения ИЯ терминам «опоры»: вербальные, иллюстративные, иллюстративно-вербальные (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.И. Кунин, В.Л. Скалкин, В.Б. Царькова и др.).

В настоящем сообщении речь пойдет об использовании в качестве вербальной опоры иноязычного текста, причем вторичного текста, лично препарированного учеником для целей своего устного сообщения по теме/проблеме, которая затронута в тексте и которая является предметом межличностного устного общения на уроке. Под вторичным текстом мы подразумеваем рефераты и аннотации учащихся к прочитанному тексту.

Проблема использования текста для чтения при обучении говорению не нова в методике, но она по-прежнему актуальна, ибо иноязычный текст, как и сам предмет «иностранный язык», представляет собой феномен «безразмерный» и «многофакторный» (И.А. Зимняя), «многоцелевой» (И.Л. Бим) и «поликультурный» (В.В. Сафонова). Говорение на основе текста – это предпосылка качественного осуществления ситуативного, мотивированного и предметного устного общения.

Информация текста может служить стимулом для обсуждения самых разных проблем, связанных с современной молодежной тематикой, с вопросами истории, культуры страны изучаемого языка и своей собственной страны и т.д. Ведь часто на уроке ученик «осуществляет только отдельные речевые действия, но не речевую деятельность, так как не имеет перед собой настоящего предмета деятельности – мысль » (И.А. Зимняя).

В этой связи иноязычный текст (оригинальный / «первичный» и «вторичный») занимает особое место среди вербальных опор, поскольку обладает уникальным свойством служить «содержательно-смысловым трамплином» для прыжка в самостоятельное, личностно ориентированное и личностно значимое устное сообщение на ИЯ (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Г.В. Рогова, М.А. Нуждина, Л.И. Комарова и др.).

Какие же факторы обусловливают и стимулируют порождение устного речевого произведения на основе текста? Мнения методистов по этому вопросу различны. Так, широко распространено мнение, что существует прямая зависимость устного высказывания от типа и жанра текста: устное речевое произведение, мол, сохраняет языковую и композиционную форму исходного текста, строится безошибочно, по аналогии с прочитанным текстом (при этом весь класс читает один текст).

Другие методисты (И.Л. Бим, Е.С. Полат) полагают, что использование текста в качестве опоры может придать устному общению реальную практическую направленность лишь в том случае, если учащиеся читают разные тексты и затем обмениваются информацией [1,6].

Не отрицая значимости и в целом методической целесообразности обеих названных выше технологий, мы, однако, разделяем течку зрения тех методистов, которые считают, что определяющими характер устного речевого произведения факторами являются коммуникативная задача (КЗ), предпосланная деятельности чтения. И способы/приемы работы над текстом, делающие возможным создание учеником собственного, личностно значимого (по цели и содержанию) устного речевого произведения [3,4,5].

В этой связи, безусловно, права И.Л. Бим, которая утверждает, что текст преобразуется в конкретные упражнения (и опору), если ему предпослана определенная КЗ и предусмотрены задания по переработке полученной информации. При этом КЗ должна носить, как правило, проблемный характер, чтобы мотивировать личностно ориентированное высказывание учащегося по предмету общения, представленному в тексте.

Однако информация текста как предмет устноречевой деятельности играет в данном случае лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу (Б.Ф. Ломов. Проблемы общения в психологии. – М., 1981).

Для успешной организации обучения устному личностно ориентированному общению на основе иноязычного текста (а в нашем случае и для развития умений создавать для этих целей собственный спорный вторичный текст в ходе реферирования и аннотирования читаемого текста) важным условием является выбор текста.

Известно, что наибольший интерес представляет чтение тех текстов, информация которых носит проблемный характер и имеет для учащегося личностно значимый смысл, т.е. отвечает доминирующему внутреннему мотиву – мотиву познавательного интереса. В этом отношении бесспорный приоритет отдается авторами современных УМК по ИЯ аутентичным текстам, поскольку

в аутентичном тексте имеется языковой материал, заимствованный из реальной коммуникативной практики носителей изучаемого ИЯ;

в аутентичном тексте отражены реалии и культурные факты, проблемы современной жизни (а также исторические события) страны изучаемого языка. Что дает мотивационный импульс к обмену мнениями в контексте диалога культур и мн. др.

Названные качества аутентичных текстов имеют ценность и для самостоятельного препарирования на их основе рефератов и аннотаций.

Деятельность реферирования и аннотирования в школьных условиях имеет две цели: информативную и учебную как информативные документы рефераты и аннотации призваны, как известно, удовлетворять определенную информационную потребность читателя. Их цель – заменить первоисточник, создать краткий вторичный текст, зафиксировав в нем прежде всего главное содержание текста–оригинала.

Учебное реферирование и аннотирование, с одной стороны, ориентировано на проверку понимания прочитанного, а с другой – на использование вторичного текста в качестве вербальной опоры при устном общении по теме/проблеме первичного текста.

Вторичный реферативный текст содержит ключевые слова, словосочетания и ключевые предложения/фрагменты первичного текста и, являясь ядерным инвариантом оригина (что обозначает это слово?), выполняет при обучении устному общению роль своеобразной логико-синтаксической схемы с заданными заранее (в коммуникативной задаче) смысловыми, социокультурными и языковыми параметрами.

Граница между рефератом и аннотацией зыбкая и может быть установлена лишь при сопоставлении различных этапов компрессии текста-оригинала [2]. И тем не менее, аннотация, как известно, не может заменить первичный текст: задача ученика – передать «своими словами», «как бы извне» содержание текста, выразив при этом личностное, субъективное и оценочное отношение к полученной информации, что крайне важно для последнего участия в устном межличностном общении по затронутой в тексте проблеме.

Наши наблюдения за опытом обучения ИЯ на старшем этапе школы позволили сделать вывод о том, что самостоятельно препарированные учащимися рефераты и аннотации как вторичные тексты, выступая в качестве вербальных опор (инвариантов логико-синтаксических схем), служат надежным средством управления содержательной и формальной сторонами устного высказывания на ИЯ и позволяют обучаемому более успешно и комфортно реализовать свое коммуникативное намерение в межличностном устном общении, быть интересной личностью и интересным речевым партнером.

Бим И.Л. Личностно ориентированный подход – основная стратегия обновления школы//Иностр. языки в школе. – 2002. - № 2.

Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. – М., 1985.

Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. – М.: Флинта, : Наука, 2001.

Комарова Л.И. Обучение личностно ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы// Иностр. языки в школе. – 1992. - № 2.

Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста// Иностр. языки в школе. – 2002. - № 2.

Полат Е.С. Новые педагогические технологии в системе образования. – М.: Владос, 2001.

Анализ требований, предъявляемых международными стандартами (представленных в сертификационных экзаменах по иностранным языкам), показывает, что в них основное внимание сосредотачивается на оценке уровня развития коммуникативных умений в области непосредственного устного и письменного общения.

Современный государственный стандарт (ГОС), включающий требования к образовательному минимуму содержания обучения, так же делает акцент на развитие коммуникативных умений и навыков при изучении иностранных языков.

1. Так, согласно ГОС, грамматические навыки должны обеспечить коммуникацию без искажения смысла при письменном и устном общении в профессиональной сфере. Навыки аудирования должны вести к пониманию монологической и диалогической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. Обучение говорению предусматривает развитие монологической и диалогической речи в ситуациях неофициального и официального общения. Обучение чтению опирается на тексты по широкому и узкому профилю специальности. Основы публичной речи предусматривают обучение составлению устного сообщения, доклада. Предусматривается обучение студентов таким видам речевых произведений, как аннотация, реферат, тезисы, частное письмо, деловое письмо, биография, резюме. К сожалению, ГОС ограничивает рамки коммуникации использованием в речи наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях. Это, на наш взгляд, лишает общение аутентичности, а речь на иностранном языке - социальной корректности.

2. Изучение повседневной практики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах свидетельствует, что в центре внимания оказывается формирование умений и навыков, необходимых для осуществления профессионального общения, в основном, в опосредованном виде. Особое внимание при этом уделяется чтению и переводу профессионально-ориентированных текстов. Недостаточно внимания уделяется знакомству с культурой стран изучаемого языка, с существующими межкультурными различиями, создающими трудности в межкультурной коммуникации. Не способствуют успешному овладению иностранным языком некоторые особенности организации учебного процесса в неязыковых вузах.

Эти особенности следующие:

- во-первых, ограниченная сетка часов, отводимых на изучение иностранного языка (170 часов аудиторных занятий и 170 часов самостоятельной работы студентов);

- во-вторых, отсутствие достаточного количества современных учебников и учебных пособий;

- в-третьих, недостаточное использование аудио-визуальных средств и мультимедийных технологий, позволяющих рационально организовать учебный процесс, как в рамках аудиторных занятий, так и в условиях самостоятельной работы студентов;

- в-четвертых, низкий уровень мотивации студентов к изучению иностранного языка, обусловленный отсутствием преемственности в системе "школа"-"вуз", когда вузовская программа, повторяя школьную, не открывает перед студентами новых перспектив и возможностей в изучении иностранного языка, как средства приобретения новых знаний.

Именно поэтому выпускники неязыковых вузов в своем большинстве испытывают трудности при чтении аутентичной литературы, при общения на иностранном языке в диалогической или монологической форме, не говоря уже об умении составить деловое письмо или написать аннотацию профессиональной статьи.

3. Знакомство с практикой преподавания иностранных языков на экономическом факультете ПФ СКАГС показывает, что вышеизложенные предположения находят свое подтверждение. Преподавание иностранных языков на экономическом факультете ПФ СКАГС соответствует требованиям ГОС. Большую проблему представляет собой обеспеченность учебного процесса аутентичными профессионально ориентированными учебниками нового поколения. Практически отсутствуют профессионально ориентированные учебники по немецкому и французскому языкам. Не хватает современных пособий по английскому языку для обучения экономистов. Нет достаточного количества двуязычных словарей по экономике. Очень мало учебников и учебных пособий, изданных за рубежом, а также справочной литературы лингвострановедческого характера. Преподаватели стараются восполнить этот пробел, выпуская методические рекомендации, учебно-методические пособия, сборники текстов для чтения и перевода аутентичных текстов, двуязычные профессионально ориентированные словари. Хотя учебный процесс обеспечен аудио- и видеотехникой, недостает аудио- и видеоматериалов, особенно направленных на обучение иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации. Остро ощущается нехватка периодических экономических изданий, выходящих за рубежом. Студенты не имеют возможности знакомиться с новостями экономической жизни, осваивать современную экономическую лексику. Компьютеры почти не используются в учебном процессе. Отсутствует четкая система самостоятельной работы по иностранному языку. Виды самостоятельной работы ограничиваются выполнением лабораторных работ и подготовкой внеаудиторного чтения. Такое положение объясняется отсутствием необходимых материальных ресурсов для организации самостоятельной работы, прежде всего компьютеров и телекоммуникационных технологий. Отсутствуют стимулы к самостоятельной работе и эффективные формы ее контроля.

4. Однако самой большой проблемой является отток квалифицированных кадров с кафедр иностранных языков. Финансовое положение ПФ СКАГС не дает возможности направлять преподавателей иностранных языков на стажировки на факультеты повышения квалификации даже в центральные вузы России, не говоря уже о зарубежных стажировках. За весь период профессиональной деятельности лишь 1\3 преподавателей иностранных языков (включая и преподавателей, работающих на экономическом факультете) имеет возможность повысить свою квалификацию за рубежом. Тем не менее, следует отметить, что из 20 преподавателей, обслуживающих учебный процесс по иностранным языкам в ПФ СКАГС, 10 преподавателей имеют ученую степень кандидата наук.

В данном случае, целесообразным является предоставление квалифицированным работникам возможности участия в международных конференциях, приобретения и внедрения в учебный процесс новых технологий обучения иностранному языку. Финансирование данных проектов следует осуществлять не только из средств вузов, но и используя средства федерального бюджета, рассчитанные на улучшение качества российского образования.

Большая общность исторических судеб немецкого и российского народов, тесная многовековая связь, широчайшее культурное и научно-техническое общение - каждое из этих трех положений достойно самостоятельного подробного изучения. Судьба и творчество гениального придворного немецкого художника 19 в. Федора Калмыка наглядно демонстрирует эту общность. Рожденный в кочевом калмыцком лагере в Астраханской степи волею судьбы приобрел вторую Родину, землю Баденскую в Германии. Мальчик был похищен яицкими казаками и препровожден в Санкт-Петербург во владения великой российской императрицы Екатерины II. Здесь он должен был стать пажом при царском дворе, но судьбе было угодно сотворить так, что он понравился дочерям ландграфини Каролины Гессенской. Екатерина подарила маленького азиата немецкой княгине. С тех пор он оказался в Германии.

Материалы о судьбе и творчестве Федора Калмыка представляют интерес для преподавателей немецкого языка, так как средствами изучаемого иностранного языка осуществляется межпредметная связь. На основе материала о Федоре Калмыке мы разработали интегрированные уроки (немецкий язык, история, живопись). Эти уроки можно проводить в старших классах при изучении учебных тем «Великие люди Германии», «Судьба гениального художника 18 века», «Творчество Федора Калмыка». Мы приводим в качестве примера один из интегрированных уроков. На доске висят автопортреты Федора Калмыка, считавшимся известным придворным художником не только Германии, но и всей Европы. Выдающийся немецкий классик Гете был знаком с творчеством Федора Калмыка. Находясь под впечатлением его художественных работ, писатель сказал о Федоре Калмыке следующее: «Федор Калмык - человек большого таланта, чьи произведения живописи волнуют всегда не только душу, но и разум».

Далее слово предоставляется учителям истории. Используя карту, учитель рассказывает о кочевом калмыцком народе, поселившемся в низовьях Волги. В одном из таких кочевых лагерей проживал будущий гениальный художник Федор Калмык.

После этого начинает разворачиваться беседа относительно некоторых известных произведений художника, например, «Гравюрный автопортрет», оригинал которого находится в Британском музее. Учитель рисования осуществляет подробный анализ этой картины. Следует групповая работа над текстами, которые посвящены отдельным эпизодам его жизни.

Затем следует серия текстовых и послетекстовых упражнений:

- Обмен информацией по прочитанным текстам.

- Подчеркните предложения, соответствующие этим картинкам;

- Ученики отвечают на вопросы, используя опорные слова;

- Назовите черты характера, которые раскрывают его как учителя, художника, человека, оставшимся верным своей истинной Родине;

- К какому периоду жизни относятся следующие картины?

- Обратите внимание на следующие темы и выберите одну для монологического высказывания;

Следует отметить, что ученики знакомятся с культурными ценностями своего народа через иностранный язык. Знакомство происходит с помощью немецкого языка. «Обращение к культурному наследию призвано обеспечить поддержание привычных смыслов, норм и ценностей, сложившихся в обществе. Эти смыслы, нормы и ценности превращаются в каноны или образцы, проверенные многолетней практикой, которые передаются из поколения в поколение и сохраняются в течение длительного времени. Эти категории обеспечивают самобытность культуры» (2). Творчество Федора Калмыка перешагнуло века и будет радовать будущие поколения. Произведения художника находятся в Британском музее Лондона, в музеях Копенгагена, Берлина, Парижа, Карлсруэ.

А.Г. Балакаев. Моя жизнь, моя правда. Элиста,2000.С.258-268.

Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попов. Основы межкультурной коммуникации. М.: Юнити-Дака.- 2000. - 352 с.

Dissertation von Margrit Elizabeth Velte aus Schleswig, 1973, Karlsruhe

В настоящее время проблема барьеров в общении выступает одной из значимых направлений исследования в области педагогики и психологии.

Барьеры общения играют важную роль в эффективности обучения устной иноязычной речи. Барьер – это явление субъективной природы, возникающее в объективно сложившейся ситуации, сигналом появления которого являются острые отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением и препятствующее процессу взаимодействия.»

И.А.Зимняя выделила три группы наиболее типичных барьеров:

- барьеры боязни группы и возникновения педагогической ошибки;

- барьеры установки под воздействием прошлого отрицательного опыта и несовпадения установок преподавателя и обучающихся;

- барьеры неадекватности деятельности в возникшей ситуации на занятии при механическом копировании стиля других или использовании только информирующей функции общения.

Барьеры делятся на ценностные (первичные) и операционные (вторичные). Первичные барьеры связаны с потребностями, а вторичные - с устремлениями и действиями человека.

Барьеры имеют двойственный характер, т.е. играют как отрицательную, так и положительную роль в процессе обучения. Положительны барьеры тогда, когда они побуждают человека преодолевать внутриличностные, учебные и межличностные препятствия на пути к своей самореализации, т.е. проявляется способность к безграничному развитию психики личности, таким образом преодоление барьера является источником роста потенциала человека, стимулом развития, помогающий раскрыть неограниченные возможности человека.

Барьеры могут играть и отрицательную роль в обучении. В ситуациях, когда с барьером нельзя справиться, когда он слишком велик, он превращается в блокатор и не только тормозит активность, но и деформирует личность, т.е. барьер является источником сворачивания деятельности человека.

Гофман (Goffman, 1957) выделил следующие барьеры, затрудняющие коммуникативный акт:

-внешнюю рассеянность: реципиент обращает внимание на важные факты, занят чем-то, что находится за границами восприятия других;

-эгоистичность: озабоченность самим собой, что препятствует беседе;

-поглощенность взаимодействием, вследствие озабоченности личными проблемами и состоянием отношений в группе; теряется способность следить за темой разговора.

Выделяют следующие источники барьеров общения: длину сообщений говорящего, так как чем длиннее сообщение, тем больше потери, речь не должна быть без необходимости долгой; изменяющую природу слушания, когда реципиент склонен модифицировать новые сообщения по аналогии с предыдущими; стереотипизация восприятия вследствие влияния ожиданий слушающего на восприятие сообщения через призму группы, и т.д.

Для эффективного обучения устной иноязычной речи преподавателю нельзя не недооценивать роль барьера общения. Необходимо уметь определить наличие психологического барьера общения у обучаемого, распознать природу и характер этого барьера и, в соответствии с этими данными, выбрать тот метод обучения, который приемлем к той или иной группе обучаемых.

Подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, осуществляемая во многих учебных заведениях страны, направлена на формирование у выпускников неязыковых вузов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, под которой понимается совокупность языковых, речевых и профессионально значимых социокультурных знаний, навыков и умений, позволяющих отечественным специалистам эффективно взаимодействовать с представителями инофонных профессиональных сообществ.

Специфика профессионального общения во многом определяется особенностями специального языка, используемого специалистами той или иной сферы деятельности. Как известно, основной характерной чертой специального языка (языка для специальных целей) является его лексика, насыщенная терминами и специальными понятиями. Не является исключением и язык современной экономики, лексический состав которого выражает базовые экономические понятия и в которых заключена основная информация по этой отрасли знаний. По этому поводу Е.В. Левина верно замечает: «Языковая личность специалиста экономического профиля формируется под воздействием совокупности характеристик экономики как особой, обусловленной определенной культурно-исторической традицией сферы деятельности человеческого общества» [1]. Следовательно, правомерно утверждать, что именно терминологический аппарат является тем аспектом, изучению которого стоит уделять первостепенное значение в процессе обучения экономическому языку переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Целенаправленная и осознанная деятельность обучаемых по овладению экономическим тезаурусом (совокупностью ключевых экономических понятий и терминов) на основе выявления, анализа и запоминания лексических единиц существующей системы экономических знаний позволяет им не только научиться умело оперировать специальной терминологией, но и успешно реализовывать коммуникативно-когнитивные интенции в процессе профессиональной деятельности.

Проведенный нами семантический анализ текстов из английских и американских учебников по экономике, экономических разделов периодических изданий и разнообразной экономической документации общим объемом 600000 тысяч словоупотреблений выявил термины, относящиеся к различным сферам экономической деятельности. Мы посчитали целесообразным осуществить тематическое группирование терминологических единиц по основным отраслевым подгруппам. Данные анализа были согласованы и одобрены специалистами профилирующих кафедр. В результате исследования были получены следующие подгруппы: 1) основные экономические понятия; 2) наименования лиц, занимающихся экономической деятельностью (по профессии, по должности, по роду экономической деятельности); 3) сфера торговли; 4) кредитно-финансовая сфера; 5) бухгалтерский учет; 6) маркетинг и реклама; 7) менеджмент и управленческая деятельность; 8) субъекты экономической деятельности (наименования предприятий, отделов и подразделений, фирм, хозяйственных служб и учреждений); 9) производственная деятельность; 10) экономическая документация.

Определение данной номенклатуры тем, в рамках каждой из которых возможно представление необходимого лексического минимума в виде логико-структурных схем [2], носит системный характер и помогает дозировано вводить подлежащую усвоению терминологию. Таким образом, организация специальной лексики на основе принципа тематической релевантности рационализирует и интенсифицирует процесс формирования экономического тезауруса.

Левина Е.В. Формирование лингво-когнитивного экономического тезауруса обучаемых. КД. М.: МГЛУ, 2001. – С. 25.

Серова Т.С. Тезаурусно-целевой подход в организации и введении лексики при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в вузе // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 19. М., 1987. С. – 113.

Личностно-ориентированный подход к высшему образованию выдвигает новые требования к организации обучения иностранному языку в лингвистическом вузе. Одним из важнейших компонентов обучения иностранному языку становится в настоящее время автономия, самостоятельная работа студентов по овладению межкультурной коммуникацией. Важное место принадлежит в этом процессе формированию грамматической компетенции.

Качества грамматической компетенции определяются степенью сформированности у студентов способности понимать других коммуникантов и выражать свои мысли; оформлять личностные и оценочные высказывания по нормам и правилам изучаемого иностранного языка.

Овладение грамматическим аспектом речи является активным коммуникативно-когнитивным процессом, в ходе которого студенты переосмысливают имеющиеся у них школьные грамматические знания, реконструируют их и выводят в условно-речевую и собственно речевую деятельность на изучаемом языке.

Основным моментом формирования грамматической компетенции мы считаем эффективную организацию самостоятельной работы по овладению грамматическим аспектом речи на младших курсах языкового вуза. Именно на этапе организации самостоятельной работы ключевым моментом является формирование специальных учебных умений.

Специальные учебные умения обеспечивают поиск и выделение в иноязычной информации изучаемых грамматических явлений; понимание функций средств выражения и коммуникативного намерения говорящего или пишущего; анализ грамматических трудностей с целью полного осмысления значимой информации; группировку и систематизацию грамматических средств как по формальным, так и и по коммуникативным признакам; оформление обобщающих схем и таблиц для запоминания и систематизации изучаемых явлений; интерпретацию фактов при сравнительном сопоставлении грамматических явлений родного и иностранного языков; вывод изученного грамматического материала в учебную и реальную межкультурную коммуникацию.

Специальные учебные умения должны быть не только сформированы, но и профессионально-педагогически осознаны студентами лингвистического вуза. Для этой цели на кафедре фонетики английского языка Пятигорского государственного лингвистического университета нами была разработана серия грамматических пособий для самостоятельной работы студентов по усвоению трудных для студентов грамматических явлений английского языка, а именно:

«Модальные глаголы в английском языке», «Неличные формы английского глагола», «Наклонение в английском языке», «Согласование времен в английском языке».

Особый акцент был сделан на анализ коммуникативных намерений собеседников и используемых ими таких специфических средств выражения мыслей и чувств как модальность и наклонение при сопоставлении этих грамматических явлений в английском и русском языках. Большое внимание в пособиях обращено на задания по перегруппировке, самостоятельному обобщению изучаемого материала в форме схем и таблиц, а также организации «мягкого» контроля с помощью разнообразных тестов, что способствует не только формированию специальных умений, но и саморефлексии студентов, что является важным требованием современного подхода к высшему образованию.

Учебное содержание структурируется в определенные блоки, имеющие два уровня: уровень усвоения грамматического материала и уровень ориентации на его использование в практике межкультурного общения.

При такой организации самостоятельной работы меняется форма общения преподавателя и студентов, появляется возможность перевести обучение на субъект-субъектную основу; преподаватель переходит из режима информирования в режим консультирования; отношения становятся равнопартнерскими, что является одной из главных особенностей личностно-ориентированного обучения в языковом вузе.

Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М.: Аркти, 2002.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. – Страсбург, 2001.

Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа современной модели образования и развития личности//Сб. научных статей. – Таганрог, 2004.

Язык является отражением культуры и общественного сознания говорящего на нем коллектива. При этом анализ даже небольшой группы слов (в рамках данной работы – свободных и устойчивых случаев употребления лексем белый/черный в английском, немецком, осетинском и русском языках) демонстрирует важность учета этнического и культурного фактора при обучении иностранным языкам. Объясняется это тем, что в цветовой гамме лингвокультурной картины мира цветонаименования играют особую роль. Информация, сообщаемая ими, не ограничивается значениями цветов, но также является выразителем чувств, эмоций человека, иллюстрирует различные явления в обществе.

Говоря о культурной символике цветонаименований white / black , weiβ / schwarz , урс/сау , белый/черный , можно отметить следующие моменты:

а) Указание на социальный статус: саулœг «простолюдин, плебей», белая кость, черная кость .

б) Обозначение расовой/национальной принадлежности: die weiβe Rasse «белая (европейская) раса», schwarzes Elfenbein «черная слоновая кость (рабы-негры в Америке)», сау лœппу «чернокожий» , white m а n «человек с белой кожей, представитель европеоидной расы», а также «благородный человек». Последнее словосочетание заслуживает особого внимания, так как в определенном контексте – And sometimes her husband brought visitors , Spaniards or Mexicans or occasionally white men (D.H. Lawrence) – “ white men ” может предполагать только американцев (английского происхождения) в противоположность, скажем, испанцам и мексиканцам, которые с антропологической точки зрения также являются представителями «белых». Аналогичный пример: в колониальной Индии англичане считали «белыми» только себя, хотя большинство народов Индии тоже относится к европеоидной расе.

в) Характерно соотнесение черного цвета с чем-то плохим, а белого – с хорошим: white witch «добрая волшебница, фея», а black sheep «позор семьи, негодяй», black magic = die schwarze Kunst = черная магия , der schwarze Weg ü ber die Grenze «нелегальный переход границы», белая магия .

В качестве случая, когда положительную оценку содержит лексема со значением «черный», можно привести осетинское словосочетание сау лœппу « мόлодец, бравый парень » (букв. « черный парень »).

В «Осетинско-русско-немецком словаре» В.Ф.Миллера даются следующие варианты перевода словосочетания сау лœппу : русские « черный мальчик », немецкие « schwarzer Junge », « flinker , k ü hner Bursche » . Очевидно, что буквальный перевод – « черный мальчик » и « schwarzer Junge » –неинформативен, так как абсолютно лишен той эмотивно-оценочной нагрузки, которой обладает « сау лœппу ».

Интерес представляют также случаи, когда семантические аналоги одной и той же составной лексической группы встречаются в нескольких языках, но их перевод не совпадает. Например, осетинскому саузым/ сау зым œ г «бесснежная зима» (букв. «черная зима») соответствует английское green winter . Еще один интересный момент – русские откладывают, берегут что-либо жизненно-важное « на черный день », а англичане – на дождливый: against a rainy day .

Таким образом, можно сказать, что культурная символика двух основных ахроматических цветонаименований в рассматриваемых языках объединяет общие и специфические моменты. Цветообозначения в составе как свободных, так и устойчивых словосочетаний являются национально-маркированными частями лексики, требующими не только лингвистических знаний, но и определенной социокультурной компетенции, то есть знаний реалий и культуры, которыми взаимно обладают говорящий и слушающий.

Как известно, целью обучения ИЯ является формирование коммуникативной компетенции. Она включает в себя уровень развития умений навыков устной речи и чтения, которые являются как бы сердцевиной процесса обучения ИЯ.

Действия, предпринимаемые для решения речевых, продуктивных задач, всегда соотносятся обучающимися с целью последующего действия и познавательной задачей деятельности в целом.

Обучающийся должен овладевать такими навыками и умениями, которые позволили бы наиболее успешное специализированное доучивание, дали бы возможность осуществлять самообучение ИЯ: поддерживать речевые и познавательные языковые задачи.

Чтобы осуществлять самообучение необходимо научиться регулировать свою познавательную деятельность, т.е. определить цель, осуществлять выбор условий соответственно очередной задаче, подбирать способы преобразования исходной ситуации, оценивать полученные результаты и корректировать свою деятельность.

Формирование самообразовательной компетенции (СК) может осуществляться только непосредственно в самостоятельной работе обучающихся, адекватной указанным целям, которые также являются системообразующей основой и для самообразовательной компетенции.

Для системного формирования СК является выявление компонентов СК с психологических, лингвистических и методических позиций.

Проблема организации самостоятельной работы особенно актуальна.

Лингвострановедческий подход к преподаванию иностранного языка, ставящий своей целью параллельное изучение языка и культуры, основывается на использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, так как язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако, наиболее ярко она проявляется на лексическом уровне - в словах, фразеологизмах, афоризмах. Согласно данной точке зрения, в семантической структуре языка присутствует экстралингвистическое содержание, которое непосредственно отражает национальную культуру. Эта составляющая значения слова, восходящая к истории, географии, этнографии, фольклору, иначе говоря, к культуре страны, называется национально-культурным компонентом, а номинативные единицы языка, содержащие такой компонент, принято классифицировать как лексику с национально-культурным семантическим компонентом. Анализ основных положений лингвострановедческой теории слова позволяет сделать вывод о том, что достичь адекватного взаимопонимания между коммуникантами в ситуациях межкультурной коммуникации невозможно без знания лексики с национально-культурным семантическим компонентом. Таким образом, в учебных целях необходимо выделить лингвистический компонент лингвострановедческой компетенции, который соотносится с лексическими единицами, наиболее ярко отражающими культуру страны изучаемого языка, а также предложить классификацию таких единиц. Проблема отбора и классификации страноведчески ценной лексики тесно связана с понятием реалии. Этот термин используется в различных областях знаний: лингвистике, литературоведении, философии, истории, лингвострановедении и др. Несмотря на столь широкое применение данного понятия, в исследовательской литературе нет четких критериев его дефиниции. Согласно словарным определениям, реалии - это "предметы материальной культуры". Существует двоякое понимание этого понятия: 1) реалия-предмет; 2) реалия-слово - языковая единица. Определенный интерес представляет вопрос о распознавании реалий в контексте, который важен, в первую очередь, с практической точки зрения. Умение распознать инореалию в условиях межкультурной коммуникации является неотъемлемой частью лингвострановедческой компетенции учащегося.По мнению ряда исследователей, отличительной чертой реалии является тесная связь референта (обозначаемого реалией предмета) с тем или иным этносом, с одной стороны, и определенным историческим отрезком, с другой. Отсюда возникает присущий реалиям национальный и временной колорит. Данный признак, однако, не является единственным. Показатель типа "свой" / "чужой" также помогает отличить реалию от других единиц. Такая точка зрения созвучна с разрабатываемой в этнопсихолингвистике теории лакунарности. Предлагаемый в рамках этой теории метод установления лакун используется как один из способов установления специфики определенной лингвокультурной общности. Содержательно этот метод интерпретируется следующим образом: воспринимая текст, реципиент использует набор правил, присущих только его языку и культуре. Предложенные ему правила другого языка и культуры, реализованные в некотором речевом или текстовом произведении, расцениваются им как непонятные и /или ошибочные. Все данные, интерпретируемые реципиентом как непонятные, ошибочные, странные, являются специфическим сигналом присутствия в тесте языковых феноменов и/или внеязыковых коррелятов, соотнесенных с понятийной структурой и психическим типом, неидентичным соответствующим характеристикам реципиента. Умение распознать реалии в ситуациях межкультурной коммуникации предполагает также умение отличать их от терминов, с которыми их сближает характер референтов, а также от диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов, сленговой лексики. Языковые единицы, относящиеся к этим лексическим группам, в отличие от реалий, принадлежащих к национальному литературному языку, входят в языковую периферию, считаются нелитературными, отличаются от реалий в стилистическом отношении. Гораздо труднее установить отличие реалий от некоторых терминов. В научной литературе предлагается несколько критериев такого отличия: сфера применения, пути распространения, этимология, эмоционально-стилистическая окрашенность и др. Наиболее убедительными средствами отличия реалий и терминов следует считать национальный и временной колорит, присущий лишь реалиям, жанрово-стилистическую специфику текстов (художественные / научные), их контекстуальные особенности. Проблема реалий весьма активно развивается исследователями в области теории и практики перевода в связи с поиском наиболее адекватных приемов и способов передачи реалий, характерных для одной лингвокультурной общности, средствами другого языка, с учетом максимального сохранения национального своеобразия как отдельного факта, так и всего текста подлинника в целом. В этой области знаний к реалиям относят слова, номинативные словосочетания и сокращения. В методике преподавания иностранного языка прослеживается более широкий подход, к реалиям относят слова, словосочетания, сокращения, предложения, называющие события политической, экономической, культурной жизни, общественные организации, учреждения, предметы домашнего быта и обихода, географические объекты, явления природы, произведения искусства, имена исторических личностей, общественных деятелей, ученых, писателей, художников, композиторов, актеров, популярных спортсменов, персонажей художественных произведений, а также множество других всевозможных фактов, не поддающихся классификации.

Такой подход к реалиям, на наш взгляд, целесообразен, так как в процессе формирования лингвострановедческой компетенции учащихся средних специальных учебных заведений важно использовать любую возможность для их знакомства с иноязычной культурой.

Вызовы времени ставят перед преподавателями иностранного языка, независимо от того, является он первым или вторым иностранным, задачи, которые могут быть разрешены с учетом современных требований общества. В связи с тем, что возросли социальная значимость и востребованность специалистов по иностранным языкам, что объясняется глобальными изменениями в экономике и политике, расширением межкультурной коммуникации, ростом международных контактов, значительно повысились требования к качеству их профессиональной подготовки. Подобная подготовка должна основываться на формировании у студентов ряда компетенций, которыми должны владеть выпускники лингвистических и педагогических вузов, будущие преподаватели иностранных языков.

Подход с позиций положений деятельностного метода в определении структурно-содержательных характеристик компонентов развиваемых компетенций является ведущим. На его основе определяются не только параметры современной профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранного языка, но и разрабатываются новые конкретные задачи в этой области. Их появление обусловлено новыми научными данными в области лингвистики, компаративной лингвистики, психологии, педагогики, психолингвистики, в том числе критериев личностно-ориентированной лингводидактики. В связи с формированием обширного спектра новых компетенций, прежде всего социокультурной, изменилось, точнее – обогатилось, содержание обучения иностранному языку. В связи с необходимостью решения задач межкультурного общения учитель иностранного языка, в том числе и второго, стал называться преподавателем иностранного языка и культуры.

Новые требования времени в области образования обусловили появление новых задач в профессиональной подготовке будущих преподавателей ИЯ и культуры, требующих своего скорейшего и динамичного решения. Малоисследованными и актуализированными с позиций современной лингводидактики они остаются в области освоения второго иностранного языка. Это проявляется прежде всего в том, что в методической науке и в учебной практике все еще недостаточно учитываются специфические особенности обучения второму ИЯ. Эта специфичность обусловлена, как известно, как положительным, так и отрицательным воздействием ранее освоенных контактируемых языков на процесс овладения новым иностранным языком. Решение этих проблем должно быть незамедлительным и научно обоснованным. При этом необходимо преодолевать в этом вопросе широко распространившиеся в учебной практике по второму ИЯ косность и формализм.

В последнем случае имеется в виду необходимость соблюдения не только обшелингводидактических принципов и закономерностей, характерных для процесса обучения любому иностранному языку, но и тех черт овладения новым языком, которые определяют его особенности. Последние состоят в целесообразности учета особенностей межъязыкового взаимодействия, которые следует тщательно и целенаправленно применять в подготовительных (языковых) упражнениях на первых стадиях освоения нового языкового материала – грамматического, лексического и фонетического. Как показывают экспериментальные данные, осуществление подобных лингводидактических шагов имеет определенную значимость, если к тому же учитывать то обстоятельство, что обучение второму ИЯ начинается в образовательных учреждениях с «нулевого» цикла.

В то же время, руководствуясь общими положениями когнитивно-коммуникативного метода обучения иностранным языкам, являющегося конкретной реализацией общедидактического деятельностного подхода, со всей определенностью подчеркнем, что доминирующими упражнениями при освоении второго ИЯ являются упражнения коммуникативного плана. Они соответствуют природе речевой деятельности, в том числе социально обусловленными функциями речевого акта (Neuner G.). При этом следует подчеркнуть, что подобные упражнения являются по своей направленности и установкам аналогичными тем заданиям, которые применяются при обучении первому ИЯ. Следовательно, их логико-смысловая сторона не должна вызывать у обучаемых особых затруднений при их выполнении. Следует отметить тот факт, что большая часть подобных заданий направлена на освоение социокультурной специфики нового языка, что проявляется как в текстовом материале, так и упражнениях, имеющих социокультурную направленность.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что осваиваемый социокультурный аспект второго ИЯ может реально проявляться в речи студентов лишь в том случае, если овладение социокультурной базой этого языка будет осуществляться не после формирования основ коммуникативной компетенции на т.н. «нейтральной» лексике, а одновременно с ее становлением. Социокультурные факты языка должны стать языковой и речевой базой последней. Иными словами: обучение второму ИЯ должно осуществляться на комплексном развитии речевой и социокультурной компетенций, что соответствует положениям когнитивно-коммуникативного метода, интегрирующего все уровни владения и овладения ИЯ (Барышников Н.В., Гальскова Н.Д., Сухих О.В.).

Вместе с тем наблюдения за учебной практикой по второму ИЯ свидетельствуют о том, что при обучении не всегда учитывается то обстоятельство, что освоение нового языка начинается лишь со второго семестра первого курса. Этот процесс не является по своей сути совершенствованием основ владения этим языком, как это имеет место при обучении первому ИЯ. В погоне за призрачными успехами в деле освоения нового языка отмечается необъяснимая спешка в усвоении нового языкового материала, которая приводит к потере качества обучения. Это происходит также потому, что, как отмечалось выше, имеет место игнорирование интерференции со стороны первого ИЯ, т.е. не осуществляется методически значимая интерпретация и последующая целенаправленная тренировка признаков явлений нового языка на неречевом и элементарно речевом уровнях, что приводит к значительным ошибкам в речи студентов. Последнее проявляется особенно заметно в период педпрактики в школе: коммуникативно-обучающие умения будущих преподавателей второго ИЯ и культуры реализуются в замедленном темпе, с языковыми ошибками. Поэтому нередко бóльшая часть урока проводится на родном языке.

К подобным неутешительным результатам приводит и чрезмерная перегрузка курсовых учебных планов языковым, тематическим и текстовым материалом. В то же время инструментарий закладывания основ владения вербально-семантическим уровнем языка, на базе которого осуществляется становление и развитие прежде всего коммуникативной компетенции обучаемых, не представляет собой четкой, психолингвистически обоснованной системы формирования умений и навыков. В последнем случае имеются в виду их различные типы и виды: от языковых навыков до элементарно речевых и подлинно речевых навыков и умений. Нередко это объясняется желанием придать обучению социокультурную направленность. Однако при этом игнорируется то обстоятельство, что информация социокультурного плана может быть успешно освоена в случае ее методически обоснованной тренировки. Поэтому снова следует подчеркнуть, что умения и навыки межкультурного общения, а также становление и развитие речевой компетенции представляют собой единый комплексный процесс. Следовательно, информация социокультурного плана должна применяться не только в коммуникативных упражнениях, но и в тренировочных заданиях неречевого плана, т.е. еще при формировании языковых навыков.

В этом случае происходит также становление и развитие умений и навыков лингвокоммуникативной компетенции как обязательного компонента профессиональной деятельности будущих преподавателей второго ИЯ и культуры. В результате этого обучаемые оказываются в состоянии не только интуитивно правильно реализовывать лингвистические особенности явлений нового языка в своем речевом общении, но и методически целесообразно объяснить их учащимся.

Учебно-методический комплекс “Mission” авторов V. Evans, J. Dooley предназначен для студентов языковых вузов, его цель – подготовка к экзамену Cambridge First Certificate in English.

Учебно-методический комплекс содержит: учебник, книгу для учителя, аудиоматериалы для домашнего прослушивания и обучающие тесты. В учебнике семь разделов, каждый из которых затрагивает четыре темы, косвенно связанные между собой. Например: «Загрязнение лесов», «Освоение океана», «Коттеджи Британии», «Спорт и здоровый образ жизни». Учебник имеет четкую структуру, он имеет явно выраженную коммуникативную направленность, содержит современные интересные материалы и современные технологии обучения.

В УМК предусмотрено взаимосвязанное обучение всем видам коммуникативной деятельности: чтению, аудированию, устной и письменной речи.

В обучении чтению инновационными представляются такие оригинальные типы и виды упражнений как:

активизация фоновых знаний студентов по проблеме текста для чтения;

подбор заглавий к абзацам текста;

восстановление недостающей информации;

извлечение специфической информации, связанной с культурой, традициями и обычаями носителей языка.

В обучении аудированию упражнения отличаются инноватикой.

Наиболее оригинальные упражнения и задания в УМК относятся к обучению устной и письменной речи, в том числе:

упражнения для развития умения создавать различные типы и жанры устных/письменных сообщений;

упражнения для развития умений создавать устные и письменные рассказы, фактуальные репортажи;

упражнения для развития умений писать формальные и неформальные письма личного и делового характера;

упражнения для развития умений писать аргументированные сочинения, сочинения-рассуждения, резюме, рецензии, аннотации;

упражнения для усвоения специфического вокабуляра;

упражнения для развития умения писать доклады разного типа (исследовательский доклад, доклад-оценка, сообщения с листа событий).

Использование данного УМК в практике преподавания английского языка в языковом вузе свидетельствует о том, что авторы обогатили практику обучения новыми интересными, нетрадиционными приемами, упражнениями для обучения разным видам коллективной деятельности, которые вполне могут быть адаптированы к российским условиям обучения.

Важную роль в формировании поликультурного мышления играют языки. Обучение языкам (родному, русскому, иностранному) в контексте межкультурной парадигмы достигнет цели лишь в том случае, если это обучение будет организовано как процесс взаимосвязанного обучения всем языкам, что возможно лишь в полилингвальной школе по новым учебникам.

Успех многоязычного образования зависит от того, насколько логично выстроена единая система обучения каждому конкретному языку, так, чтобы имеющиеся различия в языках не затрагивали обучение в принципиальном плане, а модифицировали его с учетом специфики каждого из соизучаемых языков. Попытаться решить данную проблему стало возможным с созданием кафедры ЮНЕСКО «Теория и практика полилингвального образования на Кавказе» при Северо-Осетинском государственном педагогическом институте. Цель работы кафедры – реализация принципа рационального и эффективного использования общегосударственного, миноритарного и иностранного языков в качестве языков обучения и воспитания в образовательной сфере.

Цель обучения языкам – это формирование личности, открытой к взаимодействию в социокультурных условиях республики, России, Европы. Учебно-методические комплекты по русскому, осетинскому и английскому языку разрабатываются одновременно для всех классов авторскими коллективами в рамках кафедры ЮНЕСКО. Новая теоретическая платформа дает возможность при отборе предметного содержания обучения языкам соотнести цели и конечный результат обучения по каждому классу. Так, в предметное содержание обучения осетинскому языку учащихся первого класса, не владеющих языком, включены следующие сферы общения: социально-бытовая, учебно-трудовая, социально-культурная. При определении тематики и набора ситуаций мы учитывали коммуникативно-познавательные потребности школьников. Так, темы называются: Æгас цу, скъола. Нæ кълас. Мæ бинонтæ (Здравствуй, школа. Наш класс. Моя семья). Используются сказочные мотивы: Мишкин день рождения. Лесная школа. В содержание учебных материалов включены темы добра, дружбы, помощи, трудолюбия (уровень общечеловеческих ценностей), а также образцы национального творчества: песни, пословицы, поговорки (уровень носителя национальной культуры и традиций). Таким образом первоклассники осваивают ценностное отношение к миру, у них формируются основы так называемой «языковой картины мира».

В рамках указанных тем вычленяются конкретные ситуации общения и речевые акты, подлежащие усвоению. Темы и ситуации общения выстроены логично, учитывая требования предмета «Окружающий мир» - от самого близкого окружения (я, моя семья, мой дом) и так далее (город, село, в лесу, в поле). Добукварный период охватывает 37 уроков и рассматривается как переходный этап от игровой деятельности к учебной.

Предъявление материала по осетинскому языку организуется во взаимосвязи с материалом русского языка. Как показывает эксперимент в двух полилингвальных классах, это дает положительные результаты. Обучение чтению и письму происходит взаимосвязанно. Основными единицами чтения являются открытые слоги-слияния без стечения согласных и со стечением согласных, а также закрытые слоги конца слова (ласут, арвдидин). Усвоив чтение открытых слогов с опорой на правила слогоделения, ребенок оказывается способным прочитать любое по структуре слово без «рубленого» чтения. Буквы изучаются в сопоставлении и противопоставлении с различных точек зрения: их формы, звуковых значений, функции в письменной речи.

К учебнику первого класса разработано звуковое приложение, состоящее из фонетических упражнений и песенок по каждой теме. Учебный план, учебник, книга для учителя и звуковые приложения проходят апробацию в двух школах города, где созданы полилингвальные классы. На изучение осетинского языка в первом классе отводится семь часов в неделю.

Применение сравнительной типологии в качестве прикладной дисциплины может осуществляться через методику преподавания иностранных языков. При сопоставлении систем языков типология определяет системные особенности каждого языка. Большое значение имеет определение места и роли родного языка при обучении студентов иностранному языку, который может иметь положительное и отрицательное влияние на процесс обучения.

В основе ядра иноязычных способностей, согласно представлению о сущности билингвизма, должна лежать способность к переключению, то есть своеобразная гибкость. Эта способность тренируется не только в процессе обучения ИЯ, но и в речевой деятельности на родном языке. Речь идет о языковой и коммуникативной компетенции и гибкости, которые определяются знаниями и навыками социально приемлемого языкового поведения. Такая гибкость (flexibility) развивается в монолингвальной речевой деятельности и становиться не только интеллектуальным, но и личностным качеством, связанным с эмоциональными и коммуникативными особенностями человека.

Природные предпосылки в известной мере определяют легкость в развитии билингвизма, не зависимую от обстоятельства жизнедеятельности субъекта. Основным же внутренним фактором, облегчающим процесс овладения ИЯ, являются психологические качества индивида, его интеллектуальные и личностные особенности, которые сформировались на базе стихийного научения и общения или в результате специального обучения, то есть иноязычные способности.

Иноязычные способности – это механизм, или интеллектуальный комплекс, реализующий процесс овладения ИЯ как средства общения и включающий перцептивные, мнемические, когнитивные и имажинативные компоненты. И/я, как показывают психологические и методические исследования, эффективнее всего усваивается в процессе речевой деятельности на изучаемом языке. Иноязычная способность генетически происходит от родовой языковой способности человека как представителя рода Homo Sapiens, но является специфической, так как включает способность к интерязыковому переключению (перекодированию, переозначению и психологическим перестройкам) на сосуществующие языковые системы. Речевая же способность как способность к вербализации мысли, по всей видимости, является нейтральной по отношению к языковым средствам формирования и формулирования мысли. Если речевая способность высоко развита средствами родного языка, то она должна однозначно проявляться и в иноязычной речевой деятельности. При создании речевых высказываний действуют правила, применимые ко всем языкам. Обращенность, информативность, логичность, понятность, выразительность и другие речевые характеристики высказывания обычно сохраняются при переходе на речевую деятельность на ИЯ в том же качестве. Только ограниченность языковых средств может снизить их уровень и оказать влияние на количественные характеристики речевых механизмов (осмысления, упреждающего синтеза, вероятностного прогнозирования, оперативной памяти и др.). Анализ характеристик текстов на родном и иностранном языках, создаваемых студентами языковых вузов, показывает отсутствие в них значимых различий по вышеуказанным параметрам. Это объясняется тем, что речевые способности определяются в основном качеством абстрактно-логического мышления, в то время как способности к языку связаны с такими компонентами как слуховое восприятие, различные виды памяти, легкая перестройка навыков и т.д. Они обеспечивают усвоение новой языковой системы и ее использование в условиях сохранения в памяти родного языка. Однако существование аналогичных по своей функции систем делает их в определенной мере конкурирующими. Поэтому специфика иноязычных способностей заключается не только в легкости усвоения и использования языковых систем, но и в определенном иммунитете к интерферирующему влиянию усвоенной ранее языковой системы родного языка в момент речевой деятельности на иностранном языке.

Данный доклад посвящен определению специфики функционирования оценочных высказываний в конкретной ситуации, исходя из основных (индивидуальных и социальных) характеристик коммуникантов. Без контекста, включающего в себя цели и мотивы говорящего, характер его взаимоотношений с партнёром, их статус и роли, реакции собеседника, чёткое определение типа высказывания, его адекватная дифференциация невозможна. При этом следует разграничивать значение собственного высказывания вне контекста и значение в конкретно данном контексте. В рамках конкретной ситуации высказывания рассматриваются по эффективности выполнения намерения говорящего. Сама эффективность намерения коммуниканта достигается использованием так называемого «стратегического комплекса говорящего», или преднамеренного выбора действий на фоне психологического состояния (эти действия включают и речевые).

Все высказывания в процессе коммуникативного общения совершаются в определённом контексте и имеют, кроме референтной природы, и социально-контекстуальную семантику. Рассмотрим несколько примеров.

Caesar: The queen must face Caesar alone:

Answer “So be it”.

Cleopatra: So be it.

Caesar: Good (Shaw B. Selected works. Plays. Selections from Criticism. – M.: Foreign Languages Publishing House, 1985. – P. 229).

Данный диалогический контекст иллюстрирует совершение речевого акта похвалы в рамках ситуации утверждения превосходства, авторитета и первенства объекта (ситуативные условия). Инициативная реплика Цезаря представляет собой инструкцию, отданную Клеопатре по праву завоевателя. Выполнение этой инструкции Клеопатрой, то есть совершение требуемого от неё (в данном случае речевого) действия имеет в качестве следствия одобрение – (good).

Kukachin:… you have been a model guardian, Admiral Polo.

Marco: Thank you, Princess (O’Neill E. Marco. Millions // Nine Plays by E. O’Neill. – New-York: Random House, 1954. – P. 277).

Диалогический контекст иллюстрирует совершение в процессе общения неопосредованной ответной реакции одного из партнёров (регрессивная контекстная единица) на похвалу (прогрессивная контекстная единица) в ситуации утверждения говорящим (принцесса Кукачин) первенства и авторитета объекта положительной оценки, которым здесь является Марко Поло. Приводимый диалогический контекст представляет собой иллюстрацию к совершению похвалы в рамках ситуации утверждения превосходства говорящим объекта положительной оценки.

Ceasar: Go, my boy. I will not harm you, you will be safer away, among your friends. Here you are in the lion’s mouth.

Ptolemey: It is not the lion I fear, but the jackal.

Ceasar: (Laughing approvingly): Brave boy. (Shaw B. Selected works. Plays. Selections from Criticism. – M.: Foreign Languages Publishing Rouse, 1985. – P. 275).

Данный диалогический контекст иллюстрирует совершение одобрения. Оно представлено регрессивной КЕ. Основными средствами выражения одобрения, имеющего в качестве ближайшей цели явное открытое признание говорящим (Цезарь) моральных качеств объекта похвалы как положительных, являются в данном случае следующее восклицательно оформленное предложение (эллиптическое) – «Brave boy!» – совершённое Цезарем на фоне одобрительного смеха – Laughing approvingly.

В диалогическом контексте (или в сверхфразовом единстве /СФЕ/ – по терминологии О.И. Москальской):

Marsden: Well, the sport here usually doesn’t stay after college.

Evans: Gordon did! (… with intense admiration). In this war! He was an ace! And he always fought just as cleanly as he’d played football! Even the Hans respected him. (O'Neill E. Strange Interlude // Nine Plays by E. O’Neill. – New-York: Random House, 1954. – P. 512)

Основными средствами выражения восхищения в рассматриваемом диалогическом контексте являются: глагол do в эмфатической позиции, глагол to respect, наречие образа действия cleanly, эмоционально усилительное наречие even, сравнение (as … as), словосочетание to be an ace в составе восклицательно оформленного сверхфразового единства.

Анализ диалогических примеров дали возможность не только описать оценочные высказывания, но и определить основные области употребления похвалы (объект – человек). Хотелось бы подчеркнуть, что оценочные высказывания как и любые другие в процессе обыденного общения, содержат как эмоциональную (What a nice girl! She is such a clever woman, etc.), так и рациональную (I think she has courage, etc.) стороны . Пропорции рационального и эмоционального в высказывании зависят от ситуации общения, взаимоотношений коммуникантов, их эмоционального настроя на данный момент.

Арутюнова Н.Д. Об объекте общей оценки // Вопросы языкознания. – 1985. – № 3. – С. 13-25.

Ивин А.А. Основания логики оценок. – М., 1970.

Москальская О.И. Вопросы синтаксической семантики // Вопросы языкознания. – 1977. – № 2. – С. 45-56.

Тарасов Е.Ф. Статус теории речевой коммуникации в структуре теории речевой деятельности // Теоретические проблемы речевого познания. – М., 1977. – С. 9-67.

Austin J. How to Do Things with Words. – Oxford: Oxford University Press, 1962. – P. 167.

Jones E.E. Ingratiation. A Social Psychological Analysis. – New-York: Appleton – Century – Crofts, 1964. –P. 211.

7. Leech G. and Svartvik J. A Communicative Grammar of English. – M.: Prosveshchenije, 1983. – P. 304.

Знание иностранного языка на уровне функциональной грамотности, т.е. рабочее владение как минимум одним иностранным языком в личных целях и целях международного сотрудничества является насущной потребностью времени. Основой непрерывности языкового образования является саморазвитие языковой личности, а профильность обучения иностранному языку выступает в качестве условии для стимулирования сил саморазвития.

Анализ языковой ситуации в обществе и сфере образования способствует переосмыслению целей обучения иностранным языкам, поскольку они затрагивают фундаментальные основы механизма функционирования действующей системы обучения.

Ориентация на личность учащегося определяет современную концепцию языкового образования, которое играет ведущую роль в процессе развития личности. Как известно, язык является инструментом создания и интерпретации «образа мира», проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности.

В новом тысячелетии существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.

Приоритетную значимость приобрело обучение иностранному языку как средству общения и приобщению к духовному наследию соизучаемых стран и народов. В этом проявляется культуросозидательная функция иностранного языка, обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами языкового образования.

Как учебный предмет иностранный язык обладает большим воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом. И в соответствии с этим служит формированию качеств личности, ее направленности на использование своего творческого потенциала в интересах решения проблем социализации. В этом реализуются воспитательная и развивающая функции предмета «иностранный язык».

Вместе с тем, рассматривая иностранный язык как учебную дисциплину в средней общеобразовательной школе, не сле­дует упускать из виду функцию иностранного языка как средства формирования професси­ ональной направленности .

Знание иностранного языка необходимо как для продолжения обучения, так и для осуществления профессиональной деятельности. Курс иностранного языка способствует овладению культурой мышления, дает знания о его основных законах, помогает организовать свой труд на научной основе, обучает рефлексии на основе анализа и оценки собственного уровня владения иностранным языком. Владение иностранным языком позволяет приобретать большую компетентность в будущей профессиональной деятельности, вырабатывает методическую и психологическую готовность к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности.

В настоящее время, когда иностранные языки рассматриваются как социально-культурный феномен, их изучение направлено на социализацию человека в глобализирующемся мире. В связи с этим ставится задача усиления личностнообразующей функции иностранных языков как образовательной предметной области.

Система обучения иностранным языкам должна развиваться как целостная образовательная подсистема, способствующая формированию личности поликультурного полилингва на всех этапах образования.

Лингвистическая интерпретация текста является необходимой компетенцией при обучении иностранным языкам по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

До недавнего времени интерпретация текста понималась как стилистический его анализ с комментированием использования стилистических и выразительных средств разных уровней, что получило отражение в учебных пособиях по стилистике и интерпретации текста.

Современное состояние лингвистической науки делает акцент на лингвистику текста и на человеческий фактор в лингвистике, т.е. на роли субъекта и объекта речи, на регулятивную функцию языка.

Прагматика определяется как область лингвистики, изучающая функционирование языковых знаков в речи. Лингвистическая прагматика изучает, в основном, говорящего субъекта, воспринимающего адресата, их взаимодействие в коммуникации, а также ситуацию общения.

С точки зрения прагматики речевые высказывания представляют собой речевые акты, выражающие явные и скрытые интенции, цели собеседников. Существует классификация речевых актов.

Диалогическая речь представляет собой особый тип коммуникации. Именно в диалогической речи взаимодействие коммуникантов представлено наиболее ярко, что позволяет четко определить иллокутивные силы высказываний и интенции участников коммуникации.

В отличие от монологической речи диалог следует определенным правилам ведения коммуникации. Эти правила объединены в принципы диалогической речи.

Лингвистическая интерпретация текста на современном этапе должна включать в себя прагматический анализ, который позволяет определить интенции собеседников, их взаимодействие в коммуникации, проследить успешность или конфликтность диалога, а также создать речевой портрет собеседников.

Аутолингводиактика, являясь разделом частной дидактики (лингводидактики), формирует свою теоретическую основу с учётом принципов аутодидактики (теоретические основы самообучения и самообразования) и в конечном итоге в соответствии с основополагающими принципами лингводидактики.

1. Обращение индивидуума к средствам аутодидактического характера с целью овладения основами иноязычного общения или для расширения тренировочной базы в рамках самостоятельно выполняемой учебной деятельности в условиях институированного обучения, требует предоставления обучающемуся возможность в дальнейшей самореализации в естественной или искусственно создаваемой речевой ситуации. Действительно, обучающийся должен уметь предвидеть, предположить, что произойдёт в результате самообучения, с тем, чтобы заранее адаптировать своё поведение в конкретной ситуации Так, например, при овладении основами иноязычного общения самообучающейся ищет возможность реализовать приобретённые иноязычные знания и умения в условиях естественной речевой среды или на основе специально разработанных дидактических средств, позволяющих симулировать условия естественного иноязычного общения. Речь может идти о печатных, аудитивных и видео материалах различного характера.

Частичная автономия обучающегося в процессе овладения иноязычными компетенциями может быть реализована, к примеру, в рамках лингвистического образования. Речь идёт о самостоятельно выполняемой учебной деятельности, подготавливающей к участию в работе творческого характера с участием преподавателя. Таким образом, определение принципа антиципации является логичным. С учётом принципа антиципации создаются средства обучения для самостоятельного овладения основами иностранных языков, а также задания для самостоятельного выполнения, подготавливающие обучаемого к работе с участием обучающего в процессе выполнения заданий ситуативного и симулятивного характера

2.Если обратиться к декларированным принципам лингводидактики и аутодидактики, касающихся целесообразности выбора стратегии обучения и взаимозависимости дидактических материалов, то следует ремарка о том, что деятельность обучающего в опосредованном плане является необходимой. Именно он определяет содержательные компоненты любого процесса обучения иностранным языкам с тем, чтобы самостоятельно выполняемая учебная деятельность могла быть реализована в условиях взаимозависимости целевой установки обучающегося и содержательного, методического компонентов подобной человеческой деятельности. В случае самообучения иностранным языкам действительно полная самостоятельность обучающегося в овладении иностранным языком не имеет под собой теоретически определённых основ. Ведь в любом конкретном случае обучающийся обращается к существующим средствам, разработанным в соответствии с видением этого процесса обучения самими разработчиками. Сам обучающийся, за очень редким исключением, не способен реализовать средства обучения адекватные его претензиям. Таким образом, опосредованное присутствие обучающего представляется обязательным. Всё это позволяет нам определить принцип доминирующей роли обучающего в организации самостоятельно выполняемой учебной деятельности, направленной на реализацию аутолингводидактической ситуации.

3. Процесс самостоятельного овладения иностранным языком не может быть ограничен, ведь обучающийся на основе приобретённых основ иноязычного общения зачастую ищет возможность определять и реализовать свои конкретные цели креативного характера. Речь может идти о выборе другого стиля поведения аутолингводидактического характера. В случае полной автономии обучения иностранным языком, по нашим наблюдениям, обучающийся инициирует возможность продолжения самообучения. В этом случае имеет место обращение к любым источникам, позволяющим расширить обогащение иноязычных компетенций, т.е. обучающийся ищет продлжения заниматься самостоятельно на основе определённых средств обучения, репродуцируя аппарат управления усвоением иноязычного материала.

Что касается институированной ситуации обучения иностранным языкам, реализация аутолингводидактического компонента на этапе постаудиторной работы требует дальнейшей разработки проблем, касающихся организации самостоятельной работы. Речь идёт о том, чтобы предоставлять обучающемуся возможность самореализации на основе приобретаемых иноязычных компетенций. Вот почему принцип автономной креативности лингво-речевого продукта предполагает наличие учебного усилия для реализации умений речевого и профессионального характера. Учёт предлагаемого принципа позволяет выстроить систему самооценки и самоконтроля в любой дидактической ситуации, строящейся на основе принципов аутолингводидактики. Обучающийся получает возможность реализовать себя как носитель новой для него иноязычной компетенции в естественной или искусственно создаваемой ситуации речевого общения.

Для более чёткого представления взаимозависимости теоретических основ организации процесса обучения/самообучения обратимся к предлагаемой схеме.

1.Принцип направленного 1.Принцип автономности

2.Принцип целесообразности 2.Принцип взаимозависимости

3 .Принцип адекватности 3. Принцип саморегулиров ания

2.Принцип доминирующейроли обучающего

3.Принцип автономной креативности

Интенсивное развитие различных форм обучения/изучения иностранных языков в социокультурном контексте в целом охватывает широкий спектр проблем – от освоения иностранного языка практически до овладения культурой страны.

Отсюда вытекают новые задачи в поиске эффективных средств педагогического воздействия, которые должны помочь учащимся развить рефлексию над речью, “чувство” иностранного языка без привлечения родного в условиях иноязычной среды. Родной язык психологически доминирует над иностранным, и проблема родного языка возникает всякий раз при разработке форм и приемов обучения иностранному языку.

Организующая, интегрирующая сущность ритма всегда оказывалась в центре внимания исследователей. Идея созвучности, согласованности гармоничного мироустройства идет еще со времен античности. Это и направило наше внимание на обучение интегративному целому: интеграции музыки как вида искусства и иностранного языка как учебного предмета.

Если рассматривать возможности музыки как уникального типа учебного материала для обучения иностранному языку, то следует учитывать исследования в области возрастной и музыкальной психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики, эстетики, искусствознания, культурологии, философии. С учетом данных наук решаются многие методические задачи.

В целом, мы полагаем, что механизм взаимодействия иностранного языка, музыки, ритма как ее выразительного средства, так и универсального закона природы, регулирующего все стороны жизнедеятельности человека, его взаимоотношения с миром, в том числе и процесс коммуникации, способен более полно и дифференцированно влиять на каждого учащегося как субъекта обучения, на его психическое, эмоциональное, эстетическое и речевое развитие, основываясь на естественной природной гармонии.

Ритм – форма и способ существования мира, но в его структуре заключено этническое начало, которое проявляется в музыке и речи, непосредственно связанные с традициями народа в сфере логики музыкального и языкового мышления, источники которого – в механизме формирования психики той или иной языковой и музыкальной культуры. Через национальную музыку возможно получить ритмические модели данного языка, генетически связанные с ней и обусловленные общей моторикой данной культуры.

Наличие общих черт у различных форм ритма, которые могут иметь биологическую, когнитивную и этническую природу, механизм музыкального воздействия на человека говорят о возможности формирования ритмической базы при обучении иностранному языку: научения ритму речи другого народа, восприятия и воспроизведения ритмико-мелодического рисунка, так как дети (как и взрослые) обладают ритмической базой другого языка и не имеют навыков ритмического построения иноязычного высказывания. В то же время на основе внешней стороны явлений речевого ритма (временных, метрических, параметров) возможно проникнуть во внутренний (содержательный) ритм художественного текста.

Формирование ритмической базы мы считаем одним из возможных подходов, отвечающих за решение чисто практической задачи обучения иностранному языку и приобщения учащихся к иноязычной культуре.

При переходе от традиционного обучения к личностно-ориенти-рованному возникает актуальная проблема вычленения наиболее эффективных методов и технологий. Проблемному методу принадлежит одно из ведущих мест, т.к. он предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучаемых по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками и умениями и развития их мыслительных способностей (Конышева, 2004. – С. 67).

При проблемном обучении преподаватель, опираясь на психологические знания когнитивных закономерностей развития мышления, специальными технологическими средствами осуществляет целенаправленную работу по формированию познавательных потребностей учащихся в овладении межкультурной коммуникацией.

Однако закономерно утверждение, что и в традиционном обучении наличествуют задания на активизацию умственной деятельности обучаемых на иностранном языке. К таким заданиям относится постановка вопросов и, конечно, тесты разных видов (множественного выбора, перестановки, восстановления пропусков и др.).

Знаковое отличие проблемного подхода от традиционного заключается в обучении не отдельным мыслительным операциям в стихийно складывающемся порядке, а в формировании системы умственных действий для решения с помощью иностранного языка учебно-коммуникативных и реальных прагматических задач.

Основная цель, которую преподаватель ставит при проблемном подходе, заключается в создании таких условий и обстоятельств для обучаемого, которые вынуждают его самостоятельно получать иноязычную информацию путем анализа, сопоставления, синтеза и обобщения предлагаемого языкового и речевого материала.

Преподаватель при проблемном обучении:

создает коммуникативно-проблемную ситуацию;

формирует набор проблемных заданий;

организует поиск способов их решения;

определяет успешное/неверное решение проблемных задач и разрешение коммуникативно-проблемной ситуации в целом.

В свою очередь, проблемно-поисковые стратегии обучаемого можно определить, как:

осознание сущности поставленной проблемы;

выдвижение догадок, предположений, гипотез;

обоснование гипотез путем подбора иноязычных фактов;

проверку правильности решения коммуникативно-речевой проблемы в условиях успешного разрешения речевой проблемной ситуации.

Особенно эффективно использование поисковых технологий при проблемной организации деятельности иноязычного чтения. При этом на дотекстовом этапе преподаватель обдумывает и формулирует проблемную установку по предугадыванию темы текста; на текстовом – организует поиск основной информации ; на послетекстовом – готовит серию проблемных тестов для запоминания компрессированного варианта информации и составления исследовательского проекта на иностранном языке по обсуждаемой тематике.

Для практического знакомства студентов и учителей английского языка с технологией проблемного обучения чтению нами было создано пособие по чтению с проблемными заданиями «Занимательное чтение для школьников на английском языке” (Салтовская, Юрчишина, 2004). Апробация проблемно-поисковых заданий в практике школ г. Пятигорска и в спецкурсе «Новые методы обучения ИЯ» на 5 курсе факультета английского языка и психологии Пятигорского государственного лингвистического университета показала возрастание интереса учеников, учителей и студентов к проблемно-поисковой технологии иноязычного чтения как важной составляющей обучения в сотрудничестве.

В заключение отметим, что широкое применение проблемного метода в чтении способствует:

усвоению иноязычных языковых и лингвокультуроведческих знаний в условиях креативной деятельности чтеца;

накоплению опыта овладения поисково-исследовательскими стратегиями чтения;

способности переноса выработанных навыков и умений решения проблемно-поисковых задач в другие виды деятельности на ИЯ;

эстетически-художественному отражению полученной с помощью чтения информации в проектных работах обучаемых;

возможности решения не только учебных, но и жизненных коллизий с помощью проблемных ситуаций, обсуждаемых в ходе чтения;

и, как следствие, значительному повышению интереса обучаемых к проблемно-поисковому чтению на иностранном языке.

Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. – Минск:Тетра Системс, 2004.

Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. – М.: Еврошкола, 2001.

Салтовская Г.Н., Юрчишина Г.В. Занимательное чтение для школьников на английском языке. Учебно-методическое пособие по чтению с проблемными заданиями. – Пятигорск, 2004.

Основной задачей преподавания иностранного языка в современном вузе становится подготовка специалистов к полноценной межкультурной коммуникации с носителями языка. Выпускник языкового факультета должен полностью соответствовать определению, что вузовский специалист – широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно, иностранный язык специалиста такого рода – и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования. Большая часть выпускников языкового факультета ИнгГУ использует знание иностранного языка в процессе работы с носителями языка, говорящими только на родном, которые проходят свою трудовую деятельность в гуманитарных организациях по работе с беженцами на территории Ингушетии. Таким образом, имеет место прямой контакт языков, культур, каждый из коммуникантов несет свои традиции, бытовую культуру, повседневное поведение, национальные особенности мышления. В межкультурном общении необходимо учитывать особенности национального характера коммуникантов, специфику их эмоционального склада. Преподаватель иностранного языка должен подготовить студентов к « неподготовленной иноязычной речи », чтобы они в итоге владели творческой иноязычной речью, предполагающей умение говорить экспромтно, используя накопленный лексический материал, а также научить студентов обращать внимание на все национальные особенности собеседника при построении иноязычной устной речи с носителями языка.

Как обеспечить студентам возможность свободно, правильно общаться в устной форме на иностранном языке. Очень часто возникают ситуации, при которых будущий выпускник при встрече с носителями языка чувствует себя скованно, возникает трудность преодоления языкового барьера. К тому же, для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур необходимо преодолеть еще и культурный барьер. Соответственно, одним из условий, способствующих развитию неподготовленной речи, является создание коммуникативных ситуаций, способных стимулировать речевое высказывание и содействующих использованию языкового материала в новых ситуациях речевой коммуникации. Задача преподавателя заключается в необходимости стимулировать иноязычноречевое общение и содействовать, чтобы возникшая естественная ситуация вызывала речевую реакцию со стороны обучаемых. Необходимо создавать проблемные ситуации в общении, проводить ролевой тренинг, в котором человек обучается свободному, ненапряженному самочувствию в ситуации публичности и направленного на него внимания, проигрывая всевозможные роли. В процессе тренинга студенты обучаются быстрому планированию возможных вариантов деятельности в дефиците времени и в особенно сложных ситуациях, когда пользоваться привычными, освоенными «ходами» не представляется возможным. С лингвистической стороны, человек получает возможность непроизвольным образом отрабатывать необходимые иностранные фразы, фонетические модели, грамматические конструкции и новую лексику в естественном общении, занимаясь при этом проблемами личностного роста и развития, что способствует улучшению работы всей познавательной сферы человека, в том числе и речевой.

В процессе обучения иностранному языку существует проблема преодоления самим студентом затруднений выражения и понимания мысли на иностранном (изучаемом) языке. Возникновение затруднений связано с тем, что у обучаемого происходит «сшибка» автоматизации действий, выработанного не осознаваемого им речевого механизма на родном языке, в нашем случае на ингушском. Трудность проявляется, в частности, в интерферирующем влиянии родного языка во всех его аспектах и речевых процессах. Вследствие чего, представляется целесообразным проведение сопоставительного анализа родного и изучаемого языков Проведение сопоставительного исследования будет способствовать выявлению аналогичных коммуникативных ситуаций, характерных только для одного из сопоставляемых языков.

Преподавание иностранному языку ингушским студентам, а именно обучение говорению, осложняется наличием фонетических созвучий в английском и ингушском языках при отсутствии семантической адекватности. Подобные созвучия осложняют диалог. Иногда употребляемые на английском языке фонетические сочетания имеют в местном языке настолько неадекватные смысловые аналоги, что может весьма ощутимо затруднять преподавание в связи с эмоциональной реакцией студентов на эти созвучия. Так, часто употребляемые на английском языке слова фонетически соответствуют вульгарным ругательствам на ингушском языке.

Взаимодействие фонетических систем контактирующих языков представляет собой один из интерференции. Студенты ИнгГУ являются ингушами по своей этнической принадлежности, у 99% студентов уровень владения родным языком высокий. Следовательно, у многих студентов наблюдаются специфические особенности произношения, проявляющиеся в процессе устной речи на иностранном языке, т.е. проявляется ингушский акцент. Отклонения от произносительной нормы в неродной речи говорящего, с одной стороны, обладают определенной спецификой, отражающей языковую (национальную, социальную, территориальную) принадлежность человека, говорящего с акцентом. Но акцентная речь одновременно маркирована и общими признаками, характерного для любого человека, говорящего на неродном языке и не владеющего им в совершенстве, вследствие отсутствия автоматизированных навыков говорения, в силу определенного психологического барьера при переходе на неродной язык в речевом общении.

В данной работе рассмотрены некоторые трудности, возникающие у студентов Ингушского университета при построении иноязычной устной речи. Означает ли это, что формирование навыков и умений иноязычно речевой деятельности в принципе не представляется возможным в наших условиях? Мы полагаем, что при всей своей сложности, данная задача все же не является неосуществимой. Много здесь зависит, несомненно, от мастерства преподавателя иностранного языка, в частности, от уровня владения им преподаваемым языком, знания психологических закономерностей изучения языка. Тем не менее, присутствует необходимость разработки методики обучения иноязычной устной речи на основе сопоставительного анализа английского, ингушского и русского языков, а также необходимость изучения и разрешение проблем, связанных с недостаточно высоким уровнем речевых навыков устной иноязычной речи у студентов - ингушей.

Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М., 2000г.

Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. - М., 2004г.

Вишневская Г.М. Межкультурная коммуникация, языковая вариативность и современный билингвизм. - Ярославский педагогический вестник.

В связи с возросшим интересом к теме индивидуальных стилей преподавания и индивидуальных стилей усвоения иностранных языков, в 21 веке перед методикой преподавания иностранных языков встает вопрос о том, как можно комбинировать два данных понятия в современных условиях процесса обучения иностранным языкам.

В данный период ответ на вышеуказанный вопрос может быть только прогностическим.

Сотрудничество ученика и учителя. В основе данного сценария лежит определение индивидуальных стилей преподавания и усвоения иностранного языка, а также определение ролей учителя и ученика в процессе обучения ИЯ в зависимости от выбранного метода обучения с целью последующего нахождения самых благоприятных комбинаций вышеназванных понятий для того, чтобы овладение ИЯ и его преподавание были максимально эффективными.

Модель различных интеллектов представляет собой универсальную классификацию типов интеллектов, встречающихся среди людей. Исходя из типа интеллекта, каждый учащийся будет обладать тем или иным стилем усвоения ИЯ. Задача преподавателя состоит в том, чтобы, определив типы интеллектов учащихся, попытаться использовать полученную информацию самым эффективным образом с целью улучшения процесса обучения ИЯ.

Стратегопедия. Данное направление в методике преподавания ИЯ сосредотачивает свое внимание на том, как научить учащегося необходимым индивидуальным стратегиям изучения ИЯ, принимая во внимание тот факт, что учащийся является во многом инициатором процесса овладения иностранным языком. К числу таких стратегий может, к примеру, относится развитие памяти и т.д.

Исходя из вышесказанного, мы считаем целесообразным сделать вывод о том, что знания об индивидуальных стилях овладения и преподавания ИЯ играют особую роль при различных сценариях обучения ИЯ. Помимо этого, владение принципами использования и адаптирования тех или иных стилей позволит преподавателю эффективнее решить поставленные задачи обучения ИЯ.

Сегодня в период набирающих силу реформ системы образования, когда теория и практика педагогики систематически обновляются, вопрос о главенствующей парадигме образования становится весьма актуальным. В связи с этим переход педагогики от односторонне-когнитивного к целостному, личностно-ориентированному, личностно-деятельному, культурно-ориентированному образованию порождает новые требования к подготовке специалиста – личности творческой, личностно и профессионально культурной, владеющей достижениями наук о человеке и закономерностях его развития, новыми технологиями, искусством общения.

Под компетентностной парадигмой понимают ведущую концептуальную идею, определяющую направление изменений в системе образования и предполагающую постепенный переход к такому обучению, основным результатом которого станет не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах [1].

В соответствии со Стратегией модернизации образования в России, в настоящее время на всех уровнях системы образования осуществляется ряд последовательных шагов для перехода от формально-знаниевой к личностно-деятельностной (компетентностной) парадигме. Однако парадигма дает представление лишь о наиболее общих направлениях и закономерностях изменений в системе образования. Для ее практического воплощения необходимо конкретизировать ту совокупность приемов, способов, которая будет применяться при непосредственной реализации концептуальных положений, выдвигаемых парадигмой, в рамках конкретного образовательного процесса. Представление о таких приемах, способах и принципах дает возможность выработать определенный подход, применяемый к процессу обучения в рамках главенствующей компетенции.

Новая модель образовательного процесса предполагает создание условий для формирования ключевых компетенций. Применительно к лингвистическому образованию, ключевыми компетенциями можно называть такие отрефлексированные обучающимися знания и опыт коммуникации на иностранном языке, которые служат формированию профессиональной языковой личности.

Исходя из всего вышесказанного, необходимо отметить то, что в качестве ключевых компетенций при обучении иностранному языку выделяют коммуникативную и учебную компетенции, так как они наиболее полно отражают тенденции, имеющие место в современной лингводидактике и методике обучения иностранным языкам. Вместе с тем, накопленный опыт в области компетентностного обучения иностранным языкам пока не получил широкого распространения в виду отсутствия единой теоретико-методоло-гической базы его организации. Компетентностный подход может иметь статус методологического принципа только при условии рассмотрения его с позиций той образовательной парадигмы, которая наиболее адекватна актуальным требованиям, предъявляемым к образованию [1]. Исходя из этого, необходимо построить систему принципов обучения иностранным языкам, учитывающую (отражающую) требования компетентностной парадигмы лингвистического образования.

1. Ахтырский С.П. Компетентностный подход как средство определения качества содержания пед.образования в современный период// /science/conferences/03 11 10/Ahtirsky.html.

Профессиональное образование в области лингвистики и межкультурной коммуникации моделируется сегодня в рамках компетентностной парадигмы. Конструируемые модели подготовки бакалавров и магистров содержат как специальные, так и инвариантные к области деятельности компетенции. Среди последних следует отметить такие, как «владение методами и методиками поиска, анализа и обработки научных данных, включая математические методы и информационные технологии» и «владение статистическими методами обработки результатов научных исследований, автоматической обработкой лингвистического материала». Данные компетенции, на наш взгляд, должны формироваться в значительной степени как общепрофессиональные, в неразрывном единстве с лингвистическими, коммуникативными, социолингвистическими и прагматическими компетенциями, то есть как «владение математическими методами и информационными технологиями лингвистического анализа». При таком подходе будущие специалисты получат умения строить и анализировать разнообразнейшие лингвистические модели в прикладной (практической) и в теоретической (научной) деятельности. В обоих видах деятельности основным инструментом в настоящее время являются статистические методы анализа, позволяющие создавать структурно-вероятностные модели языка и речи, обладающие зачастую не только значительным объяснительным потенциалом [1], но и имитирующей и предсказывающей силой.

Одной из самых сложных проблем в лингвистических исследованиях является максимально возможная интеграция гносеологической концепции языка (коммуникативно-когнитивный подход: язык как функция) и онтологической (формально-структурный подход: язык как объект, характеризующийся собственной структурой и внутренними законами эволюции). Такой подход И.П. Сусов называет холотропным или целостным [2], категорически утверждая, что именно формальная, имманентная лингвистика должна служить ядерным компонентом интегральных моделей языковых феноменов и что «предварительное знание формальной структуры языка является необходимым условием для построения его функциональных моделей» [3].

Таким образом, в основу современного лингвистического моделирования следует положить исследование формальной структуры языка и речи, полноценное познание которой в свою очередь невозможно без применения математических методов.

В качестве примера приведем разработанную нами в рамках спецкурса «Математические методы лингвистического анализа» по аналогии с А.Н. Барановым [1] лабораторную работу «Контент-анализ литературного текста». В ней студентам предлагается провести беспристрастный правдоподобный анализ личностных качеств Евгения Онегина и Татьяны Лариной и отношений между ними на основе статистических данных об употреблении ими некоторых личных и притяжательных местоимений в речи коммуникативного характера (письма друг к другу и ответы на них). Работа предназначена для лингвистов и филологов 3 курса лингвистического института и вызывает у них разнообразнейшие эмоции – от ярого неприятия результатов анализа до полного отрицания стереотипов школьного филологического анализа.

Во время выполнения работы студенты осваивают методику контент-анализа, выявляют и учитывают его сильные и слабые стороны, факторы надежности и достоверности. После построения численной модели–таблицы студенты проводят подробный прагмалингвистический анализ, исследуя и сравнивая количественные характеристики таких семантико-прагматических репрезентантов концепта «СВОЙ – ЧУЖОЙ», как «эксклюзивность», «инклюзивность», «чужое», «Я и Ты (говорящий и собеседник)». При этом им рекомендуется установить, подтверждаются или опровергаются качественные выводы, полученные на основе количественных характеристик выборки, всем текстом поэмы. В заключение необходимо охарактеризовать особенности идиостиля, мастерства А.С. Пушкина, обратив внимание на связь частотности употребляемых им лексем с личностными качествами героев.

После проверки работ преподавателем студенты в компьютерной лаборатории знакомятся с информационными технологиями проведения контент-анализа – программой WordTabulator и системой «ВААЛ» [4].

Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. -М.: Эдиториал УРСС, 2001.

Сусов И.П. Космические мотивы в науке о языке и в философии языка // Тверской лингвистический меридиан. Вып. 1. Тверь, 1998. С. 99—111. (/

Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание. Тверь, 1999. Электронный учебник. (/

– сайт разработчиков системы «ВААЛ».

Возрастающие темпы роста обмена информацией, развитие компьютерной и мобильной связи заставляют уделять иноязычному письму всё больше внимания. Иноязычное письменное общение, в частности в глобальной сети Интернет, является прагматически необходимым для современных школьникoв.

Согласно требованиям Федеративного компонента государственного стандарта общего образования (иностранные языки), целью обучения письменной речи в средней общеобразовательной школе является формирование коммуникативной компетенции, в основе которой лежит умение письменно оформить и передать информацию, т.е. умение не только написать личное письмо, но и запрос, резюме, эссе и др.

Цель данного выступления - наметить оптимальные пути обучения письменной речи в свете указанных требований.

Традиционное отнесение письма к невостребованному виду речевой деятельности и недооценивание его широких возможностей для языкового и

всестороннего развития личности долго оставляло письмо в положении Золушки. Если обучать устной речевой деятельности можно только в общении и для этого нужен партнер, то письмо как средство общения может осуществляться при помощи компьютерной телекоммуникации, т.е. даёт возможность вступать в диалог в режиме «on line» с партнером-реальным носителем языка.

Подобная коммуникация тесно связана с лингвистической и социокультурной компетенциями и позволяет учащимся на базе полученных навыков и умений общаться со своими сверстниками, как во время учебного процесса, так и вне его, если коммуникант является пользователем глобальной сети Интернет.

По мере овладения навыками письма как способа выражения внутренней речи, учащиеся освобождаются от тех психологических барьеров, которые возникают у них в процессе устного общения с партнерами по диалогу. Это является одной из мотиваций обучения письму («эффект Сирано де Бержерака») и избавляет от постоянных ссылок школьников на неспособность выполнять то или иное письменное задание учителя.

Во время обучения письменной речи автор данного выступления опирался на языковой опыт гимназистов, изучающих два иностранных языка.

Мы учитываем опыт школьников: английский язык изучается с первого класса, а французский как второй иностранный язык - с десятого класса, при 4 и 3 часах в неделю соответственно.

Письменная речь, т.е. тексты для обучения рассматриваются нами как важная составляющая обучения письму. Они тщательно подбирались по тематике и анализировались как модели речи, помогающие учащимся создавать свои собственные образцы. Мы считаем, что письмо является неотъемлемым компонентом обучения чтению и наоборот.

Для того чтобы учащиеся смогли составить свой собственный текст в определенном стиле (резюме, запрос, эссе, деловое или личное письмо), им нужно уметь анализировать тексты-матрицы на родном и изучаемых языках, учитывая их сходство и различия в стиле, композиции и оформлении. Принимая во внимание тот факт, что письменность это результат двух видов речевой деятельности письма и чтения, мы пришли к выводу, что при помощи специально подобранных текстов-матриц разных жанров и стилей школьников вполне можно обучить этому виду речевой деятельности за отведенный на изучение второго иностранного языка период, т.е. за два года(130-135 учебных часов), т.к. любой текст-образец является для учащихся опорой для создания своего собственного текста и позволяет держаться в заданных параметрах, не отходя от модели.

Курс обучения письму мы разделили на пять основных блоков:

-письма семейного характера и письма друзьям(Famille et amis);

-официальные письма, связанные с работой и профессиональной деятельностью(Travail et emploi);

-корреспонденция, связанная с финансовыми операциями (Argent et impost);

-заявления в органы правосудия и правопорядка (Justice);

-письма в органы управления (Аdministration).

Учащиеся на старшем этапе обучения имеют уже достаточный уровень языковой и речевой компетенций для того, чтобы из предложенного учителем текстового материала отобрать именно тот, что понадобиться им для реальной письменной коммуникации. Для того чтобы облегчить школьникам выполнение заданий по написанию корреспонденции делового или личного характера, мы предлагаем следующий алгоритм работы:

Реши для себя, какой вид письменной продукции ты хочешь получить (деловое, официальное или личное письмо)

Выбери форму сообщения (письмо, заявление, открытка, телеграмма и т.п.)

Определи, кому и куда будет адресовано твоё послание (гос. учреждение, фирма, частное лицо и т.д.)

Реши для себя, о чем ты хочешь написать и выбери нужный образец.

Наш практический опыт обучения письменной коммуникации по описанному выше алгоритму помогает учащимся самостоятельно определять вид и форму письменного сообщения, а также необходимое содержание для выражения личностного отношения к адресату корреспонденции. Именно личностный и креативный компоненты являются обязательными составляющими перехода к личностно-ориенти-рованому обучению в школе ХХI века.

1. Актуальность изучения английского языка на современном этапе (материалы Международной организации гражданской авиации, рекомендованный ИКАО 4-ый рабочий уровень английского языка).

2. Одна из задач, стоящая, перед преподавателем иностранного языка военного вуза, – обучение курсантов ведению радиообмена «земля – воздух».

3. Аудирование как вид речевой деятельности.

4. Трудности аудирования, вызванные в основном 3-мя факторами: условиями коммуникации, объективной сложностью перекодирования звуковых сигналов в смысловую запись, лингвистическими особенностями звучащей речи.

Первая группа трудностей связана с условиями коммуникации, среди них наиболее существенны следующие:

- аудирование речи людей с разными голосовыми характеристиками и индивидуальной манерой произношения вызывает необходимость адаптироваться к голосам разной силы и тембра, а также к произношению, иногда отклоняющемуся от нормативного;

- темп, задаваемый говорящим, заставляет аудитора воспринимать речь в предложенном ему скоростном режиме;

- условия речевосприятия могут быть как объективного, так и субъективного характера;

-характер общения может влиять на качество аудирования

(контактный и дистантный виды общения);

-длительность речевого сообщения и количество его предъявлений оказывает влияние на качество аудирования;

- однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи не дают аудитору возможности использовать ретроспективный

пословный анализ и требуют от слушающего быстрого, почти синхронного опознания звуковых сигналов;

-отсутствие зрительных опор и выполнение различных функциональных обязанностей осложняют понимание передаваемого сообщения;

Вторая группа аудитивных трудностей обусловлена лингвистическими характеристиками звучащей речи. К ним относятся:

-фонетические трудности, возникающие в связи с расхождением графического и акустического облика слова, в условиях эллиптичности реплик диалогов радиообмена;

-грамматические трудности, характерные для английского языка, как языка аналитического типа;

-трудности лексического характера, вызванные распознаванием омофонов, омонимов, различением паронимов, авиационных терминов, имён собственных, прецизионных слов.

К третьей группе относятся трудности, связанные с пониманием смысловой стороны информации:

- понимании предметного (фактического) содержания;

- понимание логики изложения;

-осмысление общей идеи сообщения и подготовка ответа собеседнику;

Четвёртая группа трудностей аудирования связана с уровнем развития у реципиента психофизиологических и психолингвистических аудитивных механизмов;

5. Содержание обучения и учебные материалы, предназначенные для формирования и развития аудитивных навыков и умений.

В условиях регионализации образования значительно возрастает роль учителя в определении содержания образования. Он должен не только знать этнокультурные особенности и образовательные потребности своих школьников, но и уметь учитывать их в своей педагогической практике. В связи с этим ему приходится принимать непосредственное участие в разработке и реализации региональной составляющей учебного процесса. Общенациональные и региональные знания должны быть направлены на решение единых образовательно-воспи-тательных задач. Региональный материал, давая сведения о частном, является средством конкретизации общего, способствует более глубокому и прочному усвоению знаний, предусмотренных программой.

На уроках иностранного языка в школах Калмыкии реализуются различные модели включения регионального содержания в учебный процесс. Для лучшего управления учебным процессом содержание обучения предлагается структурировать следующим образом:

Основные коммуникативные задачи, намерения

Предполагаемый речевой продукт

Языковые средства (регионально окрашенная лексика)

Вестник Северо-Западного отделения РАО. Образование и культура Северо-Запада России. Выпуск 7. Тенденции в развитии и модернизации современного образования. С-П., 2002.

Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика. – 1999 №8.

В процессе формирования коммуникативной компетенции, одним из важных компонентов которой является прагматический компонент, предполагается обучение овладению дискурсом.

В русле семантико-прагматической школы рассматривается личностно-ориентированная модель дискурса, где типы дискурса выступают как коммуникативно-прагматические образцы речевого поведения, протекающего в определенной социальной сфере общения. Сферы общения характеризуются набором некоторых взаимообусловленных переменных, входящих в социально-дейктическую компоненту сценария взаимодействия (компонентов функциональной системы речевого общения).

Сегодня в процессе обучения иноязычному общению необходимо учитывать сложность условий, а именно: быстрые перемены, происходящие в обществе, разнообразие и множественность способов взаимодействия. Не в достаточной степени сформированная коммуникативная компетенция может быть причиной порождения проблем, возникновения недопонимания в процессе коммуникации.

Рассматриваемые нами прагматический компонент и его составляющие: компетенция дискурса (знание правил построения высказываний, их объединения в текст); функциональная компетенция (умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций); компетенция схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия) требуют от изучающего иностранный язык наличия достаточно широкого семантического поля.

Расширение семантического поля в процессе обучения необходимо, так как говорящий на иностранном языке должен придерживаться постулатов общения, то есть принципов и правил нормальной человеческой коммуникации: высказывание должно быть достаточно информативным (правило количества); высказывание не должно быть заведомо ложным (правило качества); высказывание должно быть по существу (правило отношения или релевантности); высказывание должно быть ясным, недвусмысленным, кратким и упорядоченным (Г.П.Грайс). Эти правила дополняются и корректируются принципами вежливости, интереса, добродушия и т.д.

Задача преподавателя иностранного языка найти способы и техники формирования устойчивого семантического поля обучаемого, при чем количественный и качественный состав которого был бы достаточен для осуществления адекватного взаимодействия и избежания «потерь» в процессе коммуникации.

Известно, что каждый человек обладает своим собственным семантическим полем, которое тесно взаимосвязано с его информационным запасом и обусловлено такими факторами как возраст, социальный статус, образование, профессия, когнитивно-психические особенности, социальная среда и пр.

Учитывая все вышеизложенное, мы предполагаем, что нужно сформировать у обучаемого способность варьировать языковыми средствами, что должно быть важнейшим в обучении лексической стороне речи. В наших исследованиях мы рассматриваем комбинаторику слова, что ляжет в основу обучающих упражнений.

Так комбинаторика слова background в его следующем сочетании: a broad background, a narrow background, a rich background, a specialized background может быть употреблена относительно сферы образования человека, его опыта, профессии, а комбинаторика слова в сочетании music background, stage background может быть употреблено при обсуждении спектакля. Таким образом, знакомство обучаемых с разноплановой комбинаторикой слов значительно расширит их семантическое поле.

Возрастающий интерес к Канаде, к Квебеку в частности, в современной России проявляется во все большем знакомстве широкой общественности с историей и культурой этой самобытной страны. В 2003 г. в учебный план факультета иностранных языков Бурятского государственного университета введена дисциплина специализации «Топонимия Квебека». Спецкурс предназначен для студентов 1У курса французского отделения в объеме 36 часов. Актуальность разработки данного спецкурса обусловлен интересом к региональной топонимии Канады в тесной взаимосвязи с историей, географией, языком и духовной культурой квебекцев.

Цель спецкурса – усвоение студентами теоретической проблематики, связанной с топономастикой, ознакомление с этнокультурными и этноязыковыми характеристиками топонимов Квебека и методами изучения топонимической лексики.

исследование внешних факторов, способствовавших становлению топонимической системы Квебека;

формирование у студентов навыков дифференциации топонимов по соотнесенности с различными видами географических объектов, определения их языковой принадлежности и лингвогеографичеких особенностей;

определение доминантных структурно-семантических моделей, репрезентирующих лингвистические и этнолингвистические уровни языковых единиц;

развитие и совершенствование исследовательских навыков студентов на основе наблюдения и анализа топонимического материала;

совершенствование умения практического использования специальной терминологичесой лексики в устных и письменных сообщениях (аннотации, тезисы, доклады, рефераты).

Теоретическая часть спецкурса содержит общую лингвистическую характеристику квебекских топонимов, анализ их функционирования в языке и речи с учетом последних достижений в области ономастики российских и зарубежных исследователей. Семинарские занятия ориентируют студентов на анализ практического материала, что дает возможность расширить рамки научного исследования. Умение различать национально-культурные компоненты в фоновых знаниях носителей языка позволяет студентам рассмотреть топонимическую систему Квебека в этнолингвистической плоскости с использованием одного из ключевых понятий современного языкознания – понятия «концепта».

Самостоятельная работа студентов предполагает конспектирование и тезирование первоисточников, выполнение исследовательских заданий, работу в проектных группах, направленных на более глубокое усвоение теоретического материала. Анализ фактического материала способствует оптимальному осмыслению функционального содержания квебекских топонимов и создает необходимую лингвистическую основу для изучения проблем региональной топонимии.

Работа по программе спецкурса способствует реализации межпредметных связей: теоретический и практический материал может быть использован на лекциях и семинарах по истории языка, лексикологии, теоретической грамматике, страноведению, общему языкознанию, в рамках спецкурса «Мир французского языка» и др. Материал спецкурса может быть также использован для организации предпрофильной подготовки учащихся средних школ с целью расширения кругозора в области филологии, истории, географии и реализации интереса к предмету, в частности, в элективных курсах в таких модулях как: «Французский язык и его национальные варианты», «Французский язык и основы лингвистики», «Французский язык и основы страноведения», «Французский язык и туристический бизнес», а также в интегрированных курсах французского языка, истории, географии, биологии, экологии и др.

Работа по программе спецкурса направлена на расширение знаний о Квебеке, французского языка Канады, правильное восприятие культуры и системы ценностей квебекского общества на примере региональной топонимии.

Термин «деонтология» (от греч. с1еопiо должное) был введен в советскую медицинскую науку в 40-х годах ХХ века профессором Н.Н. Петровым.

Деонтологическая модель врачебной этики — это совокупность «должных» правил, на которых базируется та или иная область медицины.

В высшей школе необходимо уделять внимание деонтологической модели воспитания студентов начиная с первых дней обучения. Занятия английского языка не являются исключением в решении данной проблемы. Согласно «Европейской языковой политике», такие занятия помогают саморазвитию, поддерживают самооценку личности на высоком уровне.

В качестве примера можно привести фрагмент занятия на II курсе при повторении темы: «Моя будущая специальность», основной задачей которого является формирование иноязычной компетенции студентов в использовании диалогической речи.

Преподаватель располагает системой средств обучения: языковые средства - инвентарь языка — речевые ситуации — короткие. аутентичные диалоги на русском языке, методические средства — создаваемые дидактические ситуации.

От студентов требуется передать содержание данных диалогов:

- Рыночное звено в медицине, конечно, должно быть.

- Но труд врача — это творчество, ведь Чайковский сначала писал музыку, потом получал деньги.

- Само собой разумеется, что жизнь врача трудна, тревожна и крайне опасна.

- Увы, медицинских работников совершенно справедливо относят к группе высокого риска, связанного с коварными болезнями.

- Я хотел бы подчеркнуть, что врач обязан хранить тайну, за исключением случаев, когда он выполняет обязанности страхового врача или судебно-медицинского эксперта.

- Совершенно верно. В случае обнаружения заразного заболевания врач должен оповестить о нем соответствующие медицинские организации.

- Мы хорошо знаем, что врач обладает огромной властью над больным человеком, так как пациент доверяет ему свою жизнь.

- Я полностью согласен с этим. Это одна из привлекательных сторон профессии врача. Поэтому очень плохо, если в медицине трудятся злые и корыстные люди.

- Мы знаем, что если больному после беседы с врачом не стало легче, то — это не врач.

- Нужна ли правда без всяких надежд тяжелому больному? И мы говорим не правду, а спасительную ложь, которая на какой-то срок будет лучшим лекарством.

В помощь студентам преподаватель может предложить следующий инвентарь языка — лексические словосочетания на английском языке: upon your opinion, to differ by heart, to carry out…on money, the market chain in medicine, to have the great power over the people, it goes without saying, to be referred to, crafty diseases, the duty problems, to be afraid of, to keep the secret, insured doctor, forensic doctor, contagious disease, to inform the corresponding medical organizations, to trust smb. smb’ life, harm and self-interested people, incurable disease, solider truth, to become better.

Согласно требованиям, записанным в характеристике «Европейской языковой политики», полезным оказывается возможность использовать готовые формализованные стереотипные фразы, что и предлагается нами.

данная технология проведения занятия, без сомнения, способствует как развитию английской диалогической речи, так и закреплению основных деонтологических правил, существующих в России.

Мановицкая Е.В. Характеристика учебных материалов по французскому языку для студентов, обучающихся по профессиональной программе «Социо-культурный сервис и туризм» II Обучение иноязычным компетенциям. Сборник научных статей. — Пятигорск: ПЛГУ, 2002. — С. 65-66.

Шенчук В. Воспитание врача как представителя русской интеллигенции. Медицинская газета. — 12.2001. - 3Ч 1.— С. 12.

Обучение иностранным языкам понимается сегодня как диалог культур.

В определении сути диалога культур и соответственно иноязычной коммуникативной компетенции чередовались и комбинировались когнитивный, лингвистический, функциональный и другие подходы. Изучение иностранного языка, однако, не ограничивается выработкой коммуникативных умений, а имеет тесную связь с личным и социальным развитием человека, формированием языковой личности. Принципы формирования межкультурной компетенции определяют особенности содержания процесса обучения, которое должно включать в себя такие компоненты, как знания, отношения и умения, составляющие сущность межкультурной компетенции и обеспечивающие способность к продуктивному межкультурному общению. Эти знания должны охватывать сведения о сущности феномена культуры, природе культурных универсалий, их наполнении в различных культурах, механизмах отражения в языке и речи и психологических особенностях межкультурного общения.

Однако процесс обучения межкультурной коммуникации и собственно процесс межкультурной коммуникации имеют значительные отличительные признаки. Не исключается такой вариант, при котором учащемуся ни разу не придётся воспользоваться межкультурной компетенцией.

Но важно отметить, что образовательный потенциал процесса обучения межкультурной коммуникации будет реализован в любом случае, поскольку изучающий иностранный язык и культуру овладевает такими универсальными знаниями, навыками и умениями, как: психологические, лингвистические закономерности взаимодействия представителей различных культур, общий культурный фонд, физическая, музыкальная, эстетическая, художественная культура, наконец, культура страны изучаемого языка, межличностного общения, навыками самостоятельной работы.

Образовательный потенциал процесса обучения межкультурной коммуникации свидетельствует о том, что он недооценивается у современной практики преподавания, потому что ориентир делается на коммуникацию с носителем языка, а помимо этого надо думать о том, как с помощью языка раскрыть индивидуальность и индивидуальные способности школьника.

Представляем разработанную нами коммуникативно-познава-тельную модель овладения технологией текстовой деятельности как одну из возможных технологий обучения межкультурной коммуникации.

Мы адаптируем теоретико-методологические принципы, понятийный аппарат и методы лингво(семио)социопсихологии к процессу обучения вообще, овладению технологией иноязычной текстовой деятельности, в частности. Определяем коммуникацию как текстовую деятельность (обмен действиями порождения и интерпретации текстов); вводим текст в систему семантико-психологических координат, рассматриваем его как коммуникативно-познавательную единицу, иерархию коммуникативно-познавательных программ; используем учение о коммуникативной интенции как предмете потребности в коммуникации и о диалоге как смысловом контакте, об индивидуальной природе текстовой деятельности и личностных особенностях интерпретирования (решения интерпретационных задач).

В качестве конкретного средства обучения предлагаем культурно обусловленный сценарий как некоторую относительно обобщенную структуру прошлого опыта, места, где встречаются «культура» и «дух» народа.

Мы преследуем цель: сформировать коммуникативно-познава-тельные умения, совокупность которых образует лингво (семио) социопсихологическую компетенцию как компонент коммуникативной компетенции. И начинаем обучение с развития названных умений на основе родного (русского) языка обучаемых, т.е. в его исходном лингвосоциуме, и исходной культуре. Учим умению проникать в авторскую интенцию, отбираем те «сегменты текстовой деятельности», в которых проявляется первичная/вторичная языковая личность.

Антропонимический компонент – это условно названный компонент, являющийся составной единицей семантического поля «части тела и органы человека». Это слова, обозначающие части тела и органы человека, своеобразные соматизмы. Соматизмы входят в базисную лексику английского языка.

Англо-руссский словарь сложных слов с антропонимическим компонентом строится по алфавитному принципу. Каждая словарная статья будет включать соматизм.

Каждый соматизм будет снабжен глаголами и прилагательными, которые встречаются в сочетании с ним. Для изучающих английский язык очень важно свободно владеть данными сочетаниями. Кроме того, сюда будут входить идиоматические выражения с соматизмами. Интересно проследить, какие сочетания дают образование сложных слов, а какие нет.

В сложном слове антропонимический компонент может занимать инициальную, финальную либо обе позиции. Для пополнения словарного запаса важно изучающим английский язык оперировать структурными и словообразовательными моделями, которые будут даны в словаре.

Для прогнозирования образования сложных слов с прозрачной мотивированностью необходимо знать открытые словообразовательные ряды, которые также будут приведены в словаре.

Англо-русский словарь сложных слов с антропонимическим компонентом будет полезен для обучающих целей всем, изучающим английский язык.

Изучая иностранный язык, мы знакомимся непременно с реалиями этого языка, которые являются важными элементами иноязычной культуры. В разряд реалий можно отнести автонимы и псевдонимы писателей. В английском языке автонимы, т.е. подлинные имена и фамилии писателей, составляют подавляющее большинство по сравнению с псевдонимами.

Судя по обзорам литературы англо-язычных стран, все новые и новые имена появляются в мире поэзии и прозы. Это позволяет говорить о том, что система автонимов и псевдонимов является открытой, что следует учесть при составлении словаря-справочника этих слов.

В словаре-справочнике следует придерживаться алфавитного порядка по векам, где будут представлены прозаики и поэты.

Наш англо-русский словарь-справочник автонимов и псевдонимов будет пополняться все новыми и новыми именами наших современников. Он предназначен для всех, изучающих английский язык и интересующихся литературой англо-язычных стран, так как каждый автор будет иметь краткий перечень его произведений.

Одной из сложнейших методических задач, стоящих перед всеми учебными заведениями, в том числе и перед педагогическим колледжем является формирование у студентов компетенции иноязычного общения.

Обучение умению общаться на иностранном языке с учетом современных потребностей обучающихся вызывает необходимость критического осмысления методики преподавания языка в данных учебных заведениях.

Тестирование, которое проводилось как в устной, так и в письменной форме, (сентябрь 2004 года, педагогический колледж города Железноводска, 1-й курс, база 9 классов) показало, что лишь у небольшого процента учащихся (20%), поступивших в колледж из различных школ Ставропольского края, сформированы навыки и умения, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением. Кроме того, как показало тестирование, и как отмечается методистами и преподавателями-практиками, речь выпускников школ характеризуется отсутствием непринужденности, скованностью, однообразием грамматических структур, бедностью лексической стороны их речи на иностранном языке. В ходе теста было также выявлено, что большинство учащихся имеет слабый уровень владения, как общеучебными, так и специальными стратегиями – стратегиями построения дискурса, стратегиями социального взаимодействия.

Одной из причин является то, что обучение иностранному языку в средних учебных заведениях, по-прежнему, сводится к обучению лексико-грамматическим связям, в отрыве от обучения умению общаться на иностранном языке. В связи с этим, перед преподавателями средних специальных учебных заведений стоит нелегкая задача создания ситуаций, моделирующих реальное общение и побуждающих студентов использовать необходимые стратегии для решения коммуникативной задачи. Наряду с систематическим, тщательным формированием лингвистической компетенции необходимо разрабатывать ситуации, в которых студенты могли бы использовать изучаемый язык в его естественной функции – получать и сообщать информацию, выражать свое намерение, находить при помощи слов выход из трудной ситуации, убеждать и разубеждать своих собеседников и т. д.

Одним из подходов в обучении иноязычному общению является когнитивно-коммуникативный подход, и в этом плане значительный интерес представляет когнитивно-коммуникативная культурно-страноведческая концепция обучения С.Ф. Шатилова, коммуникативный компонент которой рассматривается через технологии обучения, призванные обеспечить интерактивное личностно мотивированное общение студентов на уроке иностранного языка, и способствующие формированию их коммуникативной компетенции.

Под понятием «коммуникативная компетенция» подразумевается сложная система, включающая лингвистическую, социо-лингвисти-ческую и прагматическую компетенции, требующие формирование ментальной системы знаний и ментальной переработки знаний. Особое внимание следует уделять когнитивному аспекту (когнитивным стилям и стратегиям) и личностному фактору в обучении иноязычному общению.

Формирование когнитивных стратегий в обучении коммуникативной компетенции предполагает владение стратегиями социального взаимодействия (переспрос с целью уточнения и проверки правильности понимания услышанного, просьба говорить помедленнее, повторить реплику, объяснить), компенсационными стратегиями (подбор близких по значению, синонимичных средств выражения выражение мысли, использование слов-заменителей более широкого значения), стратегиями поиска опор (опора на встречный текст, предваряющие вопросы, опора на тему, ситуацию). Использование когнитивных стратегий (выводы, умозаключения, доказательства, критическая оценка, уточнение, пояснения, аргументация) позволяет учащимся мобилизовать свою умственную деятельность для того, чтобы активно включаться в общение на иностранном языке, осуществлять речевое общение в соответствии с национально-культурными особенностями коммуникативного поведения носителей языка.

Когнитивный компонент обучения иноязычному общению предполагает, на наш взгляд, осознанное усвоение учащимися специфических норм коммуникативно-речевого и неречевого поведения носителей языка. При изучении иностранного языка у обучаемых должны быть сформированы черты вторичной языковой личности, готовой и способной к коммуникации на межкультурном уровне. Формирование прагматического компонента коммуникативной компетенции требует осмысления того, что язык, сознание, культура и менталитет – все это, как подчеркивается в исследованиях, звенья одной цепи. В данной ситуации у обучаемых должны быть сформированы качества, которые помогут им выйти за пределы собственной культуры и освоить культурно-специфические нормы иноязычной коммуникации, сохраняя при этом свои национально-культурные особенности речевого поведения.

Барышников Н.В. Обучение иностранным языкам: традиции и инновации. Межвузовский сборник научных статей. Пятигорск, изд-во ПГЛУ,2001.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

Шатилов С.Ф., Смирнов И.Б. Коммуникативно-когнитивная культурно-страноведческая концепция обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе.// Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность. – Пятигорск, 1998.

Common European Framework of Reference – 2001. Cambridge University Press.

Тесты и экзамены не являются самым любимым занятием студентов и преподавателей. Почему наблюдается такое явление? Наверное, часто это бывает результатом неправильно поставленных целей, зависит от вида теста, его построения.

В настоящее время велика роль компьютера в осуществлении контроля знаний студентов. Мониторинг навыков чтения тоже удобно реализовать на компьютере. И сделать это можно посредством тестов. При создании тестов преподаватель должен ответить на следующие вопросы:

Какую задачу имеет тест?

Какие виды тестов имеются и когда используются?

Как они оцениваются?

Как построены тесты?

Какие и сколько тестов обязательны?

Необходимо знать, что тесты могут быть формальными, т.е. по программе и нестандартными, необходимыми только данной группе или по отдельному материалу, теме.

Для стандартных тестов имеются определённые критерии. Необходимой предпосылкой грамотно составленных тестов являются критерии качества.

валидность (согласованность между целью и видом теста)

усвояемость (надёжность при измерении результата)

объективность (одинаковая оценка всеми преподавателями)

Необходимо напомнить и типы тестовых заданий: открытые, полуоткрытые, закрытые.

Прежде чем приступить к практике контроля при помощи тестов, необходимо ответить на следующие вопросы:

Нужно понять основное содержание текста? (просмотровое)

Нужно понять всё детально? (изучающее)

Нужно понять отдельные моменты? (выборочное)

В тестах по контролю понимания прочитанного при обучении второму языку (т.е. «начинающих») чаще всего используются открытые и закрытые задания к тесту.

К видам тестовых задач можно перечислить следующие, часто используемые:

Что делает студент:

1. Текст и письменные высказывания

2. Вопросы и много ответов к ним

3. Текст и таблица к нему

подчёркивает правильное в таблице.

5. Текст и серия картинок

упорядочивает картинку с абзацем

6. Тексты и подзаголовки в разброс

7. Текст, начало и концовка предложений

приводит в порядок

8. Текст и карта - легенда

выписывает символы на карту

перевод на родной язык

обобщение на родном языке (краткий пересказ)

11. Текст и вопросы на родном языке

ответить на родном языке

12. Текст дан в разброс

13. Текст и разные предложения

выбрать правильные предложения и разместить по порядку

Реформирование системы образования в современной России ставит своей целью воспитание творческой, высокопрофессиональной личности, умеющей четко выражать свои мысли, проявлять инициативу, находить оптимальное решение в неординарных ситуациях, что отражено в требованиях, предъявляемых к системе российского образования, сформулированных в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Особенно важным в свете требований, предъявляемых к современному человеку, становится умение извлекать информацию из текста, с дисплея компьютера, из сети Интернет и т.д. – умение работать с информацией в целом. В значительной мере формированию этого умения в образовательном процессе может способствовать проблемное обучение.

Анализ работ, посвященных проблемному обучению, показал, что при рассмотрении вопросов проблемного обучения исследователями анализировались такие категории, как «проблема», «проблемная задача», «проблемная ситуация», «проблемность». В тоже время понятие «проблематизация» в работах, соотнесенных с проблемным обучением, практически не представлено. Данное понятие было введено только в исследовании С.В. Юткиной и трактовалось ею как средство активизации мыслительной деятельности при обучении учащихся пониманию иноязычного текста через его осмысление. Е.В. Ковалевской эта проблема была рассмотрена в плане соотнесения проблематизации со способом создания проблемности в проблемной ситуации. Понимая под проблематизацией, вслед за Е.В. Ковалевской, механизм или способ усмотрения/вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, проблематизация рассматривается нами как педагогическая категория наряду с такими категориями как проблема, проблемная ситуация, задача и устанавливается определенная связь между этими понятиями. В учебном процессе проблематизация создается преподавателем посредством формирования определенных проблем, которые у студента вызывают, создают определенные задачи, решаемые в различных видах деятельности, в том числе в чтении. Другими словами, проблематизация рассматривается нами относительно учебного материала и как способ создания определенной проблемной ситуации в учебном процессе, в которой возникает проблема как преодоление трудности, решение которой представляется студентам как некая задача. При обучении чтению в качестве объектов проблематизации могут выступать учебный текст, задания к этому тексту, а также сам процесс обучения чтению.

На основе анализа исследований, в которых рассмотрена работа учащихся с учебным текстом, а также учебников английского языка, содержащих более 120 текстов, могут быть предложены следующие способы проблематизации учебного текста : а) деление текста на смысловые куски с предшествующим вопросом на вероятностное прогнозирование; б) создание эффекта избыточности информации за счет добавления в текст лишних предложений, абзацев; в) создание эффекта недостаточности информации за счет исключения из текста предложений, абзацев; г) перемена мест отдельных частей текста; д) повтор предложений, абзацев. Было также установлено, что проблематизация учебных текстов может осуществляться на трех уровнях: низком (непроблематизированный текст), среднем (использование одного способа проблематизации) и высоком (использование более одного способа проблематизации). Различный уровень проблематизации учебного текста по-разному влияет на восприятие текста разными группами студентов («слабыми», «средними», «сильными»), способствуя разному уровню понимания ими учебного текста.

На основе анализа литературы и учебных материалов было установлено, что степень проблематизации заданий может быть увеличена за счет: 1) изменения формулировки; 2) добавления «проблемной» части в форме вопросительного слова «Почему?», «Как Вы узнали…?» и т.д.; 3) изменения формулировки и добавления проблемной части одновременно. Кроме того, как показало проведенное эмпирическое исследование, в учебном процессе одно и тоже задание может быть использовано без проблемной части как задание с низким уровнем проблематизации для «слабых» учащихся, и с проблемной частью как задание со средним уровнем проблематизации – для «средних» и «сильных» учащихся в плане их подготовленности.

Третьим объектом проблематизации выступает процесс обучения . Проблематизация процесса обучения чтению на иностранном языке может осуществляться на трех уровнях (что соотносится с уровнями проблемности в обучении по В.А. Крутецкому, Т.В. Кудрявцеву): преподаватель ставит задачи – студент решает их с помощью преподавателя; на втором уровне: преподаватель ставит задачи – студент решает их сам; на третьем уровне: студент самостоятельно ставит и решает задачи.

Сопоставительный анализ основных концепций обучения чтению вообще и обучения иностранному языку, в частности, позволил, во-первых, выявить достаточно большие возможности проблематизации текста через создание в нем смысловых скважин, преодоление которых обеспечивает глубину процесса осмысления; во вторых, определить способы проблематизации учебного текста и заданий к нему; в-третьих, установить возможности проблематизации процесса обучения чтению на иностранном языке, что может явиться основанием для разработки лингво-педагогической модели проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению.

В статье поднимается вопрос о роли комплимента в качестве оценки/одобрения/похвалы в иноязычном речевом поведении коммуникантов. Комплимент – это особая группа единиц речевого этикета, представляющая собой стереотипные конвенциональные высказывания, выраженные прямыми или косвенными речевыми актами (РА). Комплимент – разновидность эмоционально-оценочных высказываний, которые передают положительную оценку адресата при непосредственном общении с ним и могут касаться внешности, черт характера, интеллекта, а также принадлежащих человеку предметов. (Ю.Д. Апресян) Оценочный характер РА, прежде всего, характерен для экспрессива, хотя и другие разновидности РА по Д. Серлю (ассертивы, директивы, комиссивы, декларативы) не лишены эмотивности. Цель РА оценки/одобрения – повлиять на эмоциональное состояние партнера по коммуникации (порадовать, поощрить, поднять настроение и т.д.), установить дружеский контакт и достичь положительных результатов в диалоге. Упомянутые факторы перлокутивного характера будут иметь место в сознательно спланированном общении, как правило, взрослого человека. 1

Что касается РА комплиментарности у обучающихся иноязычной коммуникативной компетентности (студентов и школьников), то обучение им не проводится и они не учитываются при итоговой аттестации, несмотря на то, что определенные средства содержатся в программном материале и номинально заявлены диалоги этикетного, эмотивного и воздейственного характера.

Старшему поколению впору ужаснуться конфликтной тональности (по содержанию, интонации, средствам выражения и т.д.) общения на родном языке подрастающего поколения. И возможно, что этот вульгарный враждебно-примитивный сленг придет в обиход взрослых, т.к. молодое поколение, по мере взросления принесет его с собой. В то же время, по существу, никакой школьный или вузовский образовательно-воспитательный предмет не вменяет себе в обязанность практическое развитие дискурса с положительной контактно-образующей функцией именно в параметрах комплимента. А в учебном процессе, по нашему убеждению, нужно следовать девизу известного барда «Давайте говорить друг другу комплименты…» в рамках подготовки к межкультурной коммуникации.

Если проанализировать учебное общение наших обучающихся на ИЯ, то в большинстве случаев оно содержит обмен информацией, фактами, событиями, просьбами, часто без аргументации и оценки. Обращает на себя внимание проявление оценочной функции в основном по отношению к предметным, а не к субъектным объектам речи. Даже оценочные суждения в разделе «Список речевых клише» школьной программы по ИЯ 1997 г. касаются не субъектов, а объектов речи и, как правило, являются обезличенно-нейтральными ( неплохо, прекрасно, фантастично, супер, мне нравится, Как красиво! и т.д.). Однако именно субъектам должны быть адресованы, в первую очередь, комплименты, если мы разделяем мнение об их фаотической функции.

Комплимент - как и доброе слово - приятен всем людям. «Он стоит недорого, а ценится высоко», если перефразировать известную сентенцию М. Сервантеса о вежливости. РА похвалы оцениваются обществом и коммуникантами высоко, т.к. способствуют установлению дружеского контакта с объектом похвалы, завоеванию расположения партнера, повышению его престижа/авторитета в глазах других, чем привносит положительный результат во взаимопонимание. Следовательно, нужно формировать мотивы/потребности говорить друг другу приятные оценочные суждения в зависимости от ситуации общения, статусной роли партнеров и др.

Мы условно ставим знак равенства между комплиментом и похвалой, хотя за последней закрепляем более искреннее содержание. Применительно к школе термин «комплимент» может вызвать у подрастающего поколения несерьезное, отторгающее противодействие. Педагогично будет использовать в этом же ракурсе синонимы – одобрение, похвала, при этом обучать использовать в этих целях только эксплицитные положительные выражения, только в прямом значении, без иронии и подтекста, оставив все другие проявления эмотивно-перлокутивного воздействия (косвенные похвалы, самовосхваление и др.) пока за пределами школьного обучения. А начинать обучение этому непростому компоненту иноязычной коммуникативной компетенции следует с самоанализа своих и чужих человеческих качеств и осмысления, «что такое хорошо», и «что достойно похвалы». Все эти действия несут большой положительный заряд, потенциально способствуют развитию и коррекции личностных качеств обучаемых.

Уместно будет вспомнить оправдавший себя на практике подход Ш.А. Амонашвили, когда школьная пятибалльная система отметок была заменена оценочными суждениями со стороны самих учащихся по отношению к своим соученикам и даже к учителю, что автор статьи сама непосредственно наблюдала. Так, после любого ответа ученика (многочисленных желающих читать, писать, декламировать, решать задачи, сочинять приходилось даже сдерживать) классу предлагалось выбрать, за что, и похвалить отвечавшего. Среди оценочных суждений были весьма наивные: молодец, не стеснялся, говорил громко, четко, выбрал интересное стихотворение и мн. др. Затем следовали пожелания, от чего отвечавшему следует избавиться, на которые никто не обижался, хотя это была уже критика. Школьники учились хвалить, делать комплименты и реагировать на них, их готовили к доброжелательному реальному общению при «приеме гостей», поздравлениях, получении подарка, просьбе и т.д. в условиях учебных речевых ситуаций.

Итак, ответы на следующие вопросы должны подготовить учащихся к комплиментарным суждениям:

Вы любите, когда вас хвалят?

За что Вас чаще всего хвалят родители/друзья?

Что Вы сами считаете в себе достойным похвалы, одобрения? Что Вы для этого сделали?

Какие качества/поступки Вы одобряете/хвалите у своих друзей/родных?

Почему не следует хвалить/одобрять негативные качества, заведомо неблаговидные поступки?

Как Ваши собеседники обычно реагируют на похвалу?

Как Вы сами реагируете на похвалу других?

Что, когда и для чего Вы станете хвалить, одобрять у других людей?

Эти и подобные вопросы, на которые следует добиваться искренних ответов учащихся, можно оформить в виде анкеты, сначала на родном языке. Для развития дискурсивной комплиментарности и адекватной морально-этической реакции адресата на комплимент на иностранном языке предстоит решить немало сопряженных вопросов, что невозможно описать в рамках нашей статьи. Поэтому мы ограничиваемся рассмотрением лишь некоторых направлений для последующего их углубления.

В содержании дискурсивно-речевого компонента иноязычной коммуникативной компетенции должны быть отобраны и представлены не только средства выражения эмотивной оценки, но и средства адекватной рефлексии на нее по каждому ИЯ. Все эти вопросы могут быть рассмотрены при учете многих факторов. Так, для коммуникантов важно учитывать их этническую принадлежность и происхождение, социальную принадлежность, род занятий, место проживания и др. К ситуативным условиям протекания коммуникации мы относим время и место, правила и законы речевого поведения, количество участников, их социальный статус, отношения между собой и к предмету разговора и т.д. Предметное содержание речи может включать, отражать, комментировать события, факты, действия, поступки людей, их личностные качества, внешний вид, успехи в учебе, одежду и др. Среди средств комплиментарности находим: восхищения, благодарность, просьбу, одобрение, похвалу, тост, комплимент и др. Реакция на оценку/похвалу может выражаться вербально и невербально (как, собственно, и сама оценка) и колебаться от полного и безоговорочного их принятия и согласия до их отрицания. Необходимо специально отобрать арсенал средств для адекватной реакции на похвалу, т.к. в разных иноязычных культурах это будут самобытные этикетные формулы и нормы поведения. В этом плане в действующей Программе по ИЯ для средней школы 1997 г. этикетные формулы классифицированы по многим сферам бытового и морально-этического характера по четырем ИЯ, что послужит основой для пополнения этих списков средствами выражения комплиментов и реакций на них.

В теоретическом плане, целесообразно включить в состав единиц обучения диалогической речи (Общая методика) диалогическое единство оценочно-комплиментарного характера, поскольку РА оценочного характера чаще всего протекают в диалогической форме в виде обмена репликами-реакциями и репликами-побуждениями.

В заключение поднятых вопросов о роли комплимента в формировании иноязычной коммуникативной компетенции представим наши наработки в таблице, которая не претендует на завершенность, но послужит наряду с выше изложенным вопросником в качестве опоры. Материал представлен на русском языке, понимание которого не вызовет разночтений у преподавателей при составлении и дополнении аналогичной опоры на ИЯ.